Пособия и документы

Организация логопедической работы во вспомогательной школе. Особенности организации логопедического сопровождения в специальной (коррекционной) школе VIII вида Осуществляется связь логопеда с родителями

Специфика логопедической работы во вспомогательной школе обусловлена, с одной стороны, характером нарушения высшей нервной деятельности, психопатологическими особенностями умственно отсталого ребенка, прежде всего снижением уровня аналитико-синтетической деятельности, с другой - особенностями речевого развития и структурой речевого дефекта.

Можно выделить следующие особенности логопедической работы во вспомогательной школе.

1. В связи с тем, что у умственно отсталых детей ведущим нарушением является недоразвитие познавательной деятельности, весь процесс логопедической ^работы во вспомогательной школе должен быть направлен на формирование мыслительных операций _анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования,- обобщения. Так, при устранении нарушений звукопроизношения большое место отводится дифференциации фонетически близких звуков. Произношение каждого звука" тщательно анализируется с точки зрения его слухового (сравнение с неречевым звуком), зрительного, кинестетического образа. Сравнивается звучание, артикуляция двух звуков, устанавливается их сходство и различие; например, уточняется, что при произношении одних звуков участвует голос, а при произношении других - нет. В процессе дифференциации звуков необходима работа по анализу звуковой структуры слова, по определению места звуков в слове. Сравниваются слова по их звуковой структуре, по наличию в них отрабатываемых звуков. Широко используется сравнение графических схем слов, нахождение в схемах одного или другого звуков.

2 С учетом характера нарушений речи логопедическая работа во вспомогательной школе должна проводиться над речевой системой в целом. На каждом логопедическом занятии ставятся задачи коррекции нарушений не только фонетико-фонематической, но и лексико-грамматической стороны речи. Например коррекцию нарушения произношения звука с (на этапе автоматизации) с учетом программы по русскому языку следует сочетать с работой над предлогом с (с братом, с мамой), уточняя семантику предлога (значение совместности действия), выделяя с как самостоятельное слово предложения. При этом, отрабатывается анализ структуры предложения.

В процессе автоматизации звука с можно рекомендовать (также с учетом программы) и работу над приставкой с- (бегал - сбегал, писал - списал). При этом необходимо проводить работу по сравнению двух слов как по семантике, так и по звуковому оформлению. Для развития и уточнения лексики рекомендуются задания: назвать слова, обозначающие действия, признаки предметов, включающие звук с.

3. В процессе логопедической работы во вспомогательной школе важно основываться на принципе поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин и др.). Это необходимо для того, чтобы от наглядно-действенного и наглядно-образного мышления перейти к организации действия во внутреннем плане, Формирование речевых действий должно осуществляться по следующим этапам:

1) Материализация действия с опорой на вспомогательные средства. Так, работа по развитию дифференциации звуков на этом этапе предполагает использование картинок, названия которых анализируются, а также графических схем слов. Ребенок, выделяя звуки из слова, выкладывает фишки разного цвета в клеточки, соответствующие тому или иному звуку.

2) Выполнение действия в речевом плане. На этом этапе ребенок произносит слово и на основе его слухового и кинестетического образа, без опоры на вспомогательные средства, определяет наличие одного или другого звука в слове.

3) Выполнение действия во внутреннем плане. На этом этапе ребенок осуществляет дифференциацию звуков без материальных и речевых опор, по представлению.

В логопедической работе с умственно отсталыми детьми необходим постепенный, последовательный переход от одного этапа к другому, что связано с особенностями мыслительной деятельности этих детей.

4. Особенностями логопедической работы во вспомогательной школе являются максимальное включение анализа-тороа, актуализация ощущений разной модальности, а так-же использование максимальной и разнообразной наглядности. Так, постановке звука помогают зрительное восприятие артикуляции, тактильное восприятие муляжа, кинестетические ощущения от движения кисти руки, воспроизводящей положение языка при произношении данного звука, опора на кинеститеческие ощущения языка, губ, которые устанавливаются в правильном положении с помощью зонда, шпателя.

В процессе логопедической работы во вспомогательной школе широко используются схемы, муляжи правильной артикуляции звуков, разрезная азбука, игровые упражнения, технические средства обучения.

5. Важнейшее значение имеет дифференцированный подход, который предполагает учет особенностей высшей нервной деятельности (например, преобладание процесса возбуждения или процесса торможения): психические особенности ребенка, его работоспособность, особенность моторного развития, уровень несформированности речи, симптоматику речевых расстройств, их механизмы и т.д.

6. Коррекцию нарушений речи (особенно нарушений звукопроизношения) необходимо увязывать с общим моторным развитием и преимущественно тонкой ручной моторики умственно отсталого ребенка. Учитывая тесную связь в развитии ручной и артикуляторной моторики, в логопедические занятия, особенно в 1-2 классах, необходимо включать упражнения тонких движений рук, задания по оречевлению действий, элементы логопедической ритмики.

7. Содержание логопедической работы должно находиться в соответствии с программой обучения грамоте, изучения родного языка. В процессе логопедической работы осуществляется коррекция нарушений речи, закрепляются правильные речевые навыки, формируется практический уровень усвоения языка. Сформированность практического уровня владения языком является необходимым условием для

изучения языковых явлений и закономерностей овладения знания о языке. Таким образом, логопедическая работа должна подготавливать детей к усвоению программы по русскому языку. Этот факт обусловливает необходимость строить содержание логопедической работы во вспомогательной школе с учетом программы по русскому языку в данном классе. При этом цели и задачи логопедической работы (практическое овладение языком) иные, чем цели и задачи уроков русского языка (осознание и анализ языковых явлений),

8. В связи с тем, что старые условно-рефлекторные связи у умственно отсталых детей очень консервативны, изменяются с трудом, необходимо особенно тщательно отрабатывать этапы закрепления правильных речевых навыков.

9. Характерной для логопедической работы во вспомогательной школе является частая повторяемость логопедических упражнений, но с включением элементов новизны по содержанию и по форме. Это обусловлено слабостью замыкательной функции коры, трудностью формирования новых условно-рефлекторных связей, их хрупкостью, быстрым угасанием без достаточного подкрепления.

10. Усвоенные в логопедическом кабинете правильные речевые навыки у умственно отсталых детей исчезают в других ситуациях, на другом речевом материале. В связи с этим очень важно закрепить правильные речевые навыки в различных ситуациях (диалог с детьми, взрослыми, разговор по телефону, пересказ прочитанного, самостоятельные пересказы и т.д.).

11. Учитывая быструю утомляемость, склонность к охранительному торможению умственно отсталых детей, необходимо проводить частую смену видов деятельности, переключение ребенка с одной формы работы на другую.

12. Особенностью логопедической работы во вспомогательной школе является тщательная дозировка_заданий и речевого материала. Специфика познавательной деятельности умственно отсталых детей обусловливает необходимость постепенного усложнения заданий и речевого материала, любая задача должна быть максимально разложена на простейшие задачи. Одно и то же задание выполняется сначала на простом речевом материале, затем - на более сложном. Усложнение задания, введение более трудного задания предлагается вначале на простом речевом материале. Одновременное усложнение задания и речевого материала приводит к невозможности его выполнения умственно отсталыми детьми.

13. При проведении логопедических занятий необходимо
ясное понимание ребенком цели занятия. В связи с этим
цели занятия должны быть изложены умственно отсталому
ребенку чрезвычайно конкретно, в доступной форме.

14. Для эффективного усвоения правильных речевых на
выков умственно отсталыми детьми необходим определен
ный, не очень быстрый темп работы.

15. Следует поддерживать у умственно отсталого ребенка
интерес к исправлению речи, воздействовать на его эмоцио
нальную сферу.

16. В связи с тем, что нарушения речи у умственно от
сталых детей носят стойкий характер, логопедическая рабо
та во вспомогательной школе осуществляется в более дли
тельные сроки, чем работа с нормальными детьми.

17. Несформированность контроля, слабость волевых про
цессов у умственно отсталых детей обусловливает необходи
мость тесной связи работы логопеда, учителя, воспитателя
и родителей. Нужно так организовать педагогический про
цесс во вспомогательной школе, чтобы не только на лого
педических занятиях, но и в классе и во внеклассное время
осуществлялись закрепление правильных речевых навыков,
контроль и помощь педагогов и родителей в коррекции рече
вых расстройств.

18. Логопед должен проводить работу в тесной связи с
медицинским персоналом, чтобы реализовывать комплекс
ный медико-педагогический подход к устранению речевых
нарушений и проводить коррекцию речевой патологии на
благоприятном фоне. Например, занятия по устранению
заикания будут более эффективны, если они проводятся на
фоне расслабления после приема соответствующих медика
ментов. При наличии чрезмерной возбудимости даже рабо
та над звуками будет более эффективной, если она прово
дится на фоне успокаивающей терапии.

19. Логопед вспомогательной школы при перспективном
планировании, учитывая необходимость участия в логопе
дической работе с детьми учителей, воспитателей и родите
лей, должен уделять большое внимание работе с педагоги
ческим коллективом школы и родителями по пропаганде
логопедических знаний.

Логопедическая работа во вспомогательной школе занимает важное место в процессе коррекции нарушений развития умственно отсталого ребенка.

Нарушения речи у умственно отсталых школьников являются очень распространенными и имеют стойкий характер. Эти речевые расстройства оказывают отрицательное влияние на психическое развитие умственно отсталого ребенка, эффективность его обучения.

Своевременное и целенаправленное устранение нарушений речи умственно отсталых детей способствует развитию мыслительной деятельности; усвоению школьной программы, социальной адаптации учеников вспомогательной школы.

Нарушения речи у умственно отсталых детей носят системный характер, они затрагивают как фонетико-фонематическую, так и лексико- грамматическую стороны, связную речь, поэтому логопедическое воздействие направлено на речевую систему в целом.

При умственной отсталости в различной степени нарушены многие уровни порождения речевого высказывания: смысловой, языковой, сенсомоторный. При этом наиболее недоразвитыми оказываются высокоорганизованные сложные уровни (смысловой, языковой), требующие сформированности операций анализа и синтеза, абстрагирования, обобщения и сравнения. Сенсомоторный уровень речи у умственно отсталых детей страдает по-разному. К старшим классам у большинства умственно отсталых школьников происходит коррекция нарушений фонетической стороны речи, полное устранение нарушений фонетической стороны речи. В то же время языковой и смысловой уровни развития речи у этих детей не достигают нормы.

Нарушения речи у умственно отсталых детей имеют сложную структуру. Они разнообразны по своим проявлениям, механизмам, стойкости и требуют дифференцированного подхода при их анализе. Симптоматика и механизмы речевых расстройств у этих детей определяются не только наличием общего, диффузного недоразвития мозга, что обуславливает системное нарушение речи, но и локальной патологией зон, имеющих непосредственное отношение к речи, что еще более усложняет картину нарушений речи при умственной отсталости.

Расстройства речи у умственно отсталых детей характеризуются стойкостью, они с большим трудом устраняются, сохраняясь вплоть до старших классов вспомогательной школы.

Можно выделить следующие особенности логопедической работы во вспомогательной школе:

1. В связи с тем, что у умственно отсталых детей ведущим нарушением является недоразвитие познавательной деятельности, весь процесс логопедической работы во вспомогательной школе направлен на формирование мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения.

2. При устранении нарушений звукопроизношения большое место отводитсядифференциациифонетическиблизкихзвуков. Произношение каждого звука тщательно анализируется с точки зрения его слухового, зрительного,кинестетического образа.Сравниваются звучание,артикуляциядвухзвуков,устанавливаютсяихсходстваи различия. С учетом характера нарушений речи логопедическая работа
во вспомогательной школе проводится над речевой системой в целом. Накаждомлогопедическомзанятииставятсязадачикоррекции нарушенийнетолькофонетико-фонематической,ноилексико- грамматической стороны речи.

3. В процессе логопедической работы во вспомогательной школе важно основыватьсянапринципепоэтапногоформированияумственных действий (Л.Я. Гальперин, Д.Б.Эльконин). Это необходимо для того, чтобыотнаглядно-образногомышленияперейтикорганизации действия во внутреннем плане. В логопедической работе с умственно отсталыми детьми необходимпоследовательный переход от одного
этапакдругому,чтосвязаносособенностямимыслительной деятельности этих детей.

4. Особенностямилогопедическойработывовспомогательнойшколе являютсямаксимальноевключениеанализаторов,атакже использование максимальной и разнообразной наглядности. В процессе логопедическойработыширокоиспользуютсясхемы,муляжи правильнойартикуляциизвуков,разрезнаяазбука,игровые упражнения, технические средства.

5.Важнейшеезначениеимеет дифференцированныйподход,который предполагаетучетособенностейвысшейнервнойдеятельности: психические особенности ребенка, его работоспособность, особенность моторного развития, уровень несформированности речи, симптоматику речевых расстройств, их механизмы.

6. Коррекцию нарушений речи (особенно нарушений звукопроизношения) необходимоувязыватьсобщиммоторнымразвитием (преимущественно развитием тонкойручноймоторики)умственноотсталого ребенка. Учитывая тесную связь в развитии ручной и артикуляторной моторики,влогопедическиезанятия,особенномладшихклассов, включаются пальчиковая гимнастика , заданияпо оречевлению действий, элементы логопедической ритмики.

7. Содержаниелогопедическойработывовспомогательнойшколе строится с учетом программы по русскому языку в данном классе. При этом цели и задачи логопедической работы иные, чем цели и задачи уроков русского языка.

8. В связи с тем, что старые условно-рефлекторные связи у умственно отсталыхдетейоченьконсервативны,изменяютсяструдом, необходимоособеннотщательноотрабатыватьэтапызакрепления правильных речевых навыков.

9. Характернойособенностьюлогопедическойработыво вспомогательнойшколеявляетсячастаяповторяемость логопедических упражнений, но с включением элементов новизны по содержанию и по форме. Это обусловлено слабостью замыкательной функциикоры,трудностьюформированияновыхусловно -рефлекторныхсвязей,быстрым их угасаниембездостаточного подкрепления.

10. Сформированные в логопедическом кабинете правильные речевые навыки не используются умственно отсталым ребенком в повседневном речевом общении. . В связи с этим очень важно закрепить правильные речевые навыки на разнообразном и обширном речевом материале не только на логопедических занятиях, но и на уроках и во внеурочной деятельности.

11.Учитывая быструю утомляемость, склонность к охранительному

ПРОГРАММА

Логопедического сопровождения детей с нарушениями речи в условиях логопункта специальной (коррекционной) школы-интерната 8 вида.

Введение.

Коррекционно-развивающая среда логопедического кабинета.

Взаимодействие учителя- логопеда со специалистами, педагогами.

Организация взаимодействия учителя-логопеда с родителями.

Система мониторинга достижений детей на логопункте.

Преодоление фонетико-фонематического нарушения речи.

Преодоление общего недоразвития речи у детей.

Логопедическая работа с детьми с дислалиями.

Логопедическая работа с детьми с дизартриями.

Коррекция нарушений чтения и письма у детей.

Список литературы.

Введение.

Своевременное овладение правильной, чистой речью имеет большое значение для формирования полноценной личности.

Речевая функция является одной из важнейших функций человека. В процессе речевого развития у него формируются высшие психические функции познавательной деятельности, способность к понятийному мышлению. Овладение речью способствует осознанию, планированию и регуляции поведения. Речевое общение создает условия необходимые для развития различных форм деятельности.

Логопедическая работа во вспомогательной школе занимает важное место в процессе коррекции нарушений в развитии умственно отсталого ребенка.

Нарушения речи у умственно отсталых школьников является очень распространенным и имеет стойкий характер. Эти речевые расстройства оказывают отрицательное влияние на психическое развитие умственно отсталого школьника, эффективность его обучения.

Своевременное и целенаправленное устранение нарушений речи таких детей способствует развитию мыслительной деятельности, усвоению школьной программы, социальной адаптации учеников.

Нарушение речи умственно отсталых детей носят системный характер, они затрагивают как фонетико-фонематическую сторону, так и лексико-грамматическую. Поэтому логопедическая работа должна быть направлена на речевую систему в целом, а не только на какой-то один дефект.

Особенности нарушения речи у умственно отсталых детей.

Умственное и речевое развитие ребенка тесно связано между собой, но вместе с тем развитие речи и познавательной деятельности, но эти два этапа являются относительно автономными.

У умственно отсталых детей отмечается несформированность как импрессивной, так и экспрессивной речи.

Нарушения речи у таких детей имеют сложную структуру, они разнообразны по своим проявлениям, механизмам, стойкости и требуют дифференцированного прохода при их анализе. Симптоматика и механизмы речевых расстройств у этих детей определяются только наличием общего, диффузного недоразвития мозга, что обусловливает системное нарушение речи, но и локальной патологией зон, имеющих непосредственное отношение к речи, что еще более усложняет картину нарушений речи при умственной отсталости.

Организация коррекционно-развивающего процесса на логопункте.

Специфика логопедической работы во вспомогательной школе.

Специфика логопедической работы во вспомогательной школе обусловлена с одной стороны характером нарушения высшей нервной деятельности, психопатологическими особенностями умственно отсталых школьников, прежде всего снижением уровня аналитико-синтетической деятельности, с другой стороны особенностями речевого развития и структурой речевого дефекта.

Можно выделить следующие особенности логопедической работы во вспомогательной школе:

В связи с тем, что ведущим нарушением у умственно отсталых школьников является нарушение познавательной деятельности, весь процесс логопедической работы должен быть направлен на на формирование мыслительных операций, анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения. Так при устранении нарушений звукопроизношения большое место отводиться дифференциации фонетически близких звуков.

С учетом характера нарушений речи логопедическая работа должна проводиться по речевой системе в целом: на разные стороны речи.

В процессе логопедической работы важно основываться на принципы поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Д.Б.Эльконин). Это необходимо для того, чтобы от нагляно-образного мышления перейти к организации действий во внутреннем плане. Формирование речи должно осуществляться последующим этапам: - материализация действий с опорой на наглядность, на вспомогательные средства (картинки, графические схемы и т.д.); - выполнение действий в речевом плане; -выполнение действий во внутреннем плане.

Особенностями логопедической работы в школе 8 вида является максимальное включение анализаторов, актуализация ощущений разной модальности. А также использование максимальной и разнообразной наглядности.

Важнейшее значение имеет дифференцированный подход, который предполагает учет особенностей в нервной деятельности: психические особенности ребенка, его работоспособность, особенность мотивационного развития, уровень несформированности речи, симптоматику речевых расстройств, их механизмы и т.д.

Коррекцию нарушений речи (особенно звукопроизношения0 необходимо увязывать с общим моторным развитием и преимущественно тонкой ручной моторики (элементы логоритмики).

В связи с тем, что старые условно-рефлекторные связи у умственно отсталых детей очень консервативны, изменяются с трудом, необходимо особенно тщательно отрабатывать этапы закрепления правильных речевых навыков.

Характерной для логопедической работы во вспомогательной школе является частая повторяемость логопедических упражнений, но с включением элементов новизны по содержанию и по форме. Это обусловлено слабостью замыкательной функции коры головного мозга, трудностями формирования новых условно-рефлекторных связей, их хрупкостью, быстрым угасанием без достаточного подкрепления.

Усвоенные в логопедическом кабинете правильные речевые навыки у таких детей исчезают в других ситуациях, на другом речевом материале. В связи с этим очень важно закрепить правильные речевые навыки в различных ситуациях.

Учитываю быструю утомляемость склонность к охранительному торможению, необходимо проводить частую смену деятельности, переключение ребенка с одной формы на другую.

Особенностью логопедической работы в школе 8 вида является тщательная дозировка знаний и речевого материала. Одновременное усложнение задания и речевого материала приводит к невозможности его выполнения умственно отсталыми детьми.

В связи с тем, что нарушение речи у умственно отсталых детей носят стойкий характер, логопедическая работа осуществляется более длительные сроки.

Несформированность контроля, слабость волевых процессов у таких детей обуславливает необходимость тесной связи работы логопеда, учителя, воспитателя и родителя.

Также в программе реализуются следующие принципы коррекционной педагогики:

Принцип развивающего обучения(в зоне ближайшего развития)

Принцип единства диагностики и коррекции отклонений в развитии.

Принцип коррекции и компенсации позволяет определить адресные логопедические технологии в зависимости от структуры и выраженности дефекта.

Деятельностный принцип, определяющий ведущий вид деятельности стимулирующей психическое и личностное развитие ребенка с отклонениями в речи.

Принцип развития и коррекции высших психических функций (ВПФ) предусматривает, чтобы в ходе каждого занятия упражнялись и развивались различные психические процессы и функции.

Характеристика речевого развития умственно отсталого школьника

Общее нарушение интеллектуальной деятельности умственно отсталого школьника, нередко осложненное недоразвитием его слухового и речедвигательного анализаторов, приводит к незначительным затруднениям в овладении речью. При этом особенности речевого развития проявляются не только в запаздывании речи, но и в характере ее формирования.

Умственно отсталые дети из-за нарушения коркового анализа и синтеза в пределах слухового речедвигательного анализаторов они с трудом овладевают произносительной стороной речи. Дальнейшее развитие протекает медленно и отличается своеобразием, поэтому к обучению в школе такие дети оказываются неподготовленными. Дефекты произношения, лексики, грамматического строя речи, неумение связно излагать мысли затрудняют процесс обучения грамоте. Нарушение речи препятствует полноценному общению с людьми. Поэтому своевременное преодоление нарушений речи – залог успешного обучения умственно отсталых детей по всем предметам.

По данным М.А.Савченко, Р.А. Юровой, Р.Н. Лалаевой около 65 % учащихся 1 класса имеют различные нарушения звукопроизношения, ко 2 классу они снижаются до 60%, к 3-му до 40%. Эти цифры свидетельствуют не только о распространенности дефектов произношения, но и о стойкости этих нарушений.

Серьезные недостатки наблюдаются в лексике. Речь лишена слов различных грамматических категорий, обозначающих абстрактные понятия. По данным М.П.Феофанова ребенку в 5-6 лет с нормальным интеллектом уже хорошо известны 22 предлога, которые он адекватно использует в своей речи, в тоже время ребенок с умственной отсталостью в 8-9 лет пользуется только 9 предлогами.

Не менее распространенными лексическими нарушениями являются неправильное понимание слов и их неточное использование.

Еще сложнее протекает процесс овладения синтаксической стороной речи. Наиболее серьезными, часто встречающимися недостатками являются:

Малая распространенность предложений,

Пропуск слов и словосочетаний,

Редкое использование сложносочиненных и сложноподчиненных конструкций,

Нарушение порядка слов в предложении,

Нарушение связи слов в предложении.

Умственно отсталые дети без специального обучения не в состоянии овладеть навыками связного высказывания.

Задачи коррекционно-развивающего обучения на логопункте

Схема 1.1.

Реабилитация нарушений слоговой структуры слова и звукопроизношения

Коррекция фонематического слуха

Постановка звуков

Автоматизация звуков в спонтанной речи

Игра – как фактор речевой сноровки

Автоматизация поставленных звуков

Развитие сенсорной сферы

Вся работа на логопункте строится с учетом нейропсихологического подхода

Схема 1.2.

Элементы психотерапии и сказкотерапии

Активизация высших психических функций

Развитие сенсорной сферы

Организация коррекционно-развивающей работы на логопункте с учетом нейропсихологического подхода

Развитие фонематического слуха

Развитие и расширение объема понимания речи

Реабилитация нарушенной слоговой структуры и звукопроизношения

Нормализация грамматического строя речи

Обобщение номинативных категорий

Развитие мелкой моторики

Постановка и коррекция звуков, введение их в спонтанную речь

Развитие моторного речевого аппарата

Развитие координации речи с движениями

Для коррекции каждого речевого дефекта пишется свой план логопедической работы.

В целом коррекционно-педагогический процесс учителя-логопеда строится в соответствии со схемой 1.3.

Составление плана работы на 2-е полугодие

Комплексное обследование детей

Выделение детей в подгруппы

Логопедическое просвещение, профилактика, консультации

Работа по плану

С родителями

С педагогами

Прослеживание итоговой динамики

Составление перспективного плана

Согласование планирования

Планирование взаимодействия

Отчет о проделанной рабте

Основные направления работы учителя-логопеда в рамках логопункта

Диагностика уровня речевого развития ребенка:

Коррекция нарушений в развитии устной и письменной речи детей:

Разъяснение специальных знаний по логопедии среди родителей и педагогов.

ЦЕЛЬ работы:

Создание организационно-педагогических условий, способствующих профилактике речевых нарушений, своевременной диагностике и коррекции этих нарушений, а также дальнейшему развитию ребенка.

Основные задачи:

Коррекция нарушений устной и письменной речи воспитанников;

Своевременное преодоление трудностей в освоении воспитанниками общеобразовательной программы;

Формирование и развитие фонематического слуха у детей с нарушениями речи;

Коррекция нарушений звукопроизношения и звуковосприятия;

Привитие детям навыков коммуникативного общения.

Обучение на логопедических занятиях.

Обучение на занятиях – основная форма коррекционно-воспитательной работы. Основная цель индивидуальных занятий состоит в подборе и применении упражнений, направленных на устранение специфических нарушений звуковой стороны речи, характерных для разных форм речевой патологии: дислалия, дизартрия и др.

На индивидуальных занятиях ребенок должен овладеть правильной артикуляцией каждого изучаемого звука и автоматизировать его.

Основная цель подгрупповых занятий – воспитание навыков коллективной работы. Состав подгрупп является открытым, меняется по усмотрению логопеда.

Процессы воспроизведения и восприятия звуков тесно связаны между собой: хорошо развитый фонематический слух в сочетании с артикуляционными упражнениями способствуют быстрому усвоению звукопроизношения в целом.

Индивидуально-подгрупповая работа включает в себя:

Выработку дифференцированных движений артикуляционного аппарата. Важно чтобы артикуляционные установки для ребенка были осознанными, поэтому необходимо не только показывать. Но и описывать каждый артикуляционный уклад, при воспроизведении звуков привлекая слуховой, зрительный и кинестический анализаторы.

Закрепление и автоматизацию навыков правильного произношения, имеющихся в речи детей звуков, как правило гласные (А, О, У, И, Э, Я) и наиболее доступные согласные звуки (М, П, Т, К. Ф,В, Б, Д, Г ит.д.). это позволяет активизировать артикуляционный аппарат, создать условия спонтанного появления в речи детей отсутствующих звуков.

Постановку отсутствующих звуков у ребенка общепринятыми в логопедии методами. Последовательность постановки звуков зависит от того, какие конкретно звуки произносятся дефектно. Дифференциация звуков осуществляется с постепенным осложнением, одновременно с постановкой звуков проводятся упражнения по их различению на слух. Восприятие звуков стимулирует правильное произношение.

Профилактика речевых нарушений

ЦЕЛЬ профилактической работы: Создание максимально благоприятных условий способствующих комплексному развитию ребенка, а в частности устной речи и предупреждению речевых нарушений, посредством проведения следующих мероприятий6

Первичная консультация логопеда с диагностикой уровня речевого развития ребенка, при необходимости;

Логопед знакомит родителей с требованиями к проведению артикуляционной гимнастики. Подбирает индивидуальный комплекс упражнений.

(Планирование и проведение консультаций осуществляется совместно с педагогами).

Логопедическая документация.

Правильное ведение логопедической документации необходимой для наблюдения за процессом коррекционной работы и оценки эффективности используемых приемов.

В течение учебного логопеда оформляет:

Речевые карты

Развернутые планы

Индивидуальные планы

Отчеты

Необходимые журналы

(В соответствии с Положением о логопункте)

Коррекционно-воспитательная работа

Строится с учетом психической деятельности детей по планам работы в зависимости от заключения: дислалия, ФФН, ОНР и другие

3.. Взаимодействие логопеда со специалистами .

Процесс развития речи многоаспектный и требует комплексного воздействия при коррекции речевых дефектов.

Успех коррекционно-педагогических мероприятий с детьми зависит от правильно организованного взаимодействия специалистов школы. Каждый из них решая свои задачи, должен принять участие в формировании и закреплении правильных речевых навыков у детей, высших психических функций и укрепление здоровья.

Логопед планирует и организует психолого-педагогическое сопровождение детей с тяжелыми нарушениями речи.

Рациональная организация совместной деятельности помогает правильно использовать кадровый потенциал, рабочее время, определять основные направления коррекционно-развивающей работы и умело использовать личностно ориентированные формы общения с детьми.

(схема 3.1.)

4. Организация взаимодействия логопеда с родителями.

В работах А.В. Запорожца, Л.И.Божович, М.И.Лисиной и многих других указывается на тот факт, что общение ребенка со взрослыми является основой его психического развития. Еще Л.С.Выготский говорил о том, что наиболее благоприятная атмосфера общения создается родителями в семье, где с первых дней рождения происходит полноценное развитие его личности, его социализация.

Работа с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи, должна включать в се6бя коррекционно-воспитательное воздействие со стороны специального учреждения и родителей, многие из которых часто не имеют даже элементарных представлений о том, чем и как они могут помочь в данной ситуации. Проблема формирования коррекционно-логопедической компетентности родителей на современном этапе очень велика и актуальна.

Проблема социальной помощи семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии, не нашли пока широкого освещения в в научной и популярной литературе.

Тематику семинарских занятий с родителями можно определить следующим образом:

Общие закономерности нормативного речевого развития детей.

Развитие лексико-грамматического строя речи в процессе логопедической работы.

Фонематическое восприятие и звукопроизношение ребенка.

Особенности связной речи детей с нарушением интеллекта.

Также проводятся групповые и индивидуальные консультации для родителей по их запросам.

Цель взаимодействия логопеда и родителей6 единые подходы логокоррекционной работы с ребенком.

5.Система мониторинга достижений детей на логопункте.

Логопедическое обследование ребенка направлено на выявление нарушений компонентов речевой системы, их характера, а также глубины и степени.

Задачи этапа диагностики:

Изучить условия воспитания и развития ребенка на основе беседы и анализа сопровождающих документов, сбор статистических данных;

Определить степень овладения компонентами языковой системы в соответствии с возрастными нормами речевого развития;

Консультивно-аналитическая беседа с родителями по вопросам анализа уровня развития устной речи и технологии коррекции имеющихся речевых нарушений;

Направление на обследование к узким специалистам другого профиля при необходимости уточнения структуры дефекта.

Требования к процедуре диагностики:

Каждый ребенок обследуется индивидуально, в зависимости от характера и тяжести речевого нарушения;

Использование в полном объеме системного подхода и комплексности;

Схема обследования никогда не бывает самодостаточной и широко варьируется в зависимости от цели.

Можно выделить лишь основные направления обследования и те его этапы, без которых представление о речевом развитии ребенка будет недостаточным для его описания.

В качестве инструментария диагностики речевого развития детей используются: модифицированный пакет диагностических материалов по Т.Б.Филичевой, Г.Р.Чиркиной и тестовая методика диагностики устной речи Т.А.Фотековой. Эта диагностика предназначена для качественной и количественной оценки нарушения, получения анализа структуры дефекта и речевого профиля. В методике использованы пробы, предложенные Е.В.Лалаевой, Е.В.Мальцевой. Кроме этого исследовалось понимание сложных лексико-граматических отношений с использованием заданий, разработанных А.Р.Лурия. для оценки успешности выполнения задания используется балльная система.

Список литературы.

Аксенова А.К. Методика обучению русскому языку в специальной (коррекционной) школе. М.: ВЛАДОС,2000.-223с.

Бачина О.В. Вилочева М.П. Школьный логопункт: организация и содержание работы. М.:ТЦ Сфера, 2009.-64с.

Боровцева Л.А. Документация учителя-логопеда ДОУ. Методическое пособие. М.: ТЦ Сфера, 2008.-64с.

Ефименкова Л.Н. Коррекция письменной и устной речи учащихся начальных классов. М.: Просвещение.-271с.

Журавель Н.И.Планирование занятий в логопедическом пункте ДОУ. М.: ТЦ Сфера,2008.-64с.

Жукова Н.С., Мастюкова М.Е., Филичева Т.Б. Логопедия: преодоление общего недоразвития речи у дошкольников.: Кн. Для логопедов. Екатеринбург.: АРД-АТД,1998.-320с.

Зикеев А.Т. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений. М.: академия. 2000.-200с.

Иваненко С.Ф. Формирование восприятия речи у детей с тяжелыми нарушениями речи. М.: просвещение, 1998.-144с.

Кузьмина Е.В. бланковые методики в работе логопеда. М.: ТЦ Сфера, 2009.-64с.

Лалаева Р.И. логопедическая работа в коррекционных классах: Кн. Для логопедов. М.: ВЛАДОС, 1999.-224с.

Мазаева Е.В. Коррекция дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. М.: Гном иД. 2008.-128с.

программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи / сост. Г.В.Чиркина М.: Просвещение.2009.-272с.

Садовникова Л.Н. Нарушения письменной речи и их преодолению у младших школьников. М.ВЛАДОС,1995.-264с.

Филичева Т.Б Основы логопедии. М.: Просвещение, 1984.-223с.

Краевое государственное образовательное учреждение

Специальная (коррекционная) школа-интернат 8 вида г.Алейска

Рассмотрено Утверждаю

На методическом совете Директор КГОУ

КГОУ специальная (коррек- специальная (коррекционная)

Ционная) школа-интернат школа-интернат г.Алейска

Г.Алейска __________Н.В.Рогашова

Протокол №_______ «_____»___________20____г.

«_____»_________200___г.

Программа

логопедического сопровождения детей с нарушениями речи в условиях логопункта (кабинета) специальной (коррекционной) школы-интерната

8 вида г.Алейска

Составлена на основе программ:

1.Программа логопедической работы по преодолению фонетико-фонематического недоразвития у детей / сост. Т.Б.Филичева, Т.В.Туманова, Г.В.Чиркина.

2.Программа логопедической работы по преодолению ОНР У детей / сост. Т.Б.Филичева, Т.В.Туманова, Г.В.Чиркина.

3.Программа логопедической работы с заикающимися детьми / С.А.Миронова.

4.Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. М.: ВЛАДОС,-1995г.

5.Ефименкова Л.Н. Коррекция письменной и устной речи учащихся начальных классов. М.: Просвещение,-1991г.

Составитель: Мосина Наталья Анатольевна

Учитель-логопед 2 квалификационной категории

Сопровождение - это взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого, направленное на разрешение жизненных проблем развития.

Е.И. Казакова.

Большинство детей, поступающих в специальную (коррекционную) школу VIII вида, имеют речевые нарушения, а нарушения речи оказывают отрицательное влияние на развитие познавательной деятельности, формирование личности ребёнка, препятствуют его социальной адаптации. В связи с этим, в процессе обучения проводится целенаправленное систематическое логопедическое сопровождение обучающихся, что является неотъемлемой частью коррекционно-развивающей работы.

Цель логопедического сопровождения: создание благоприятных условий для развития речи, обучения, воспитания и социальной адаптации детей с умственной отсталостью.

Задачи логопедического сопровождения:

1.Коррекция нарушений в развитии устной и письменной речи обучающихся;

2.Своевременное предупреждение и преодоление трудностей в освоении обучающимися общеобразовательных программ;

3.Разъяснение специальных знаний по логопедии среди педагогов, родителей (законных представителей) обучающихся.

Пути реализации данных задач:

организация речевого мониторинга;
логопедическое сопровождение детей с речевыми отклонениями (проведение логопедических занятий с детьми);
проведение консультаций и бесед с педагогами и родителями;
участие в работе школьного ПМПК.

Особенности речевого развития умственно отсталых детей

Развитие речи обучающихся специального (коррекционного) учреждения VIII вида характеризуется целым рядом отклонений.

Для большинства умственно отсталых детей типичным является:

запаздывание и замедленный темп развития речи,
ограниченный и несоответствующий возрастным нормам активный и пассивный словарь,
отклонения в формировании фонетического, фонематического и грамматического строя.
недостаточно развиты морфологического обобщения, процессы словоизменения, словообразования.
в связной речи умственно отсталых детей часто встречаются назывные, а также неполные предложения.

Нарушения устной речи еще более усугубляют недоразвитие познавательной деятельности умственно отсталых обучающихся, затрудняют процесс овладения грамотой и в большинстве случаев ведут к нарушениям письменной речи.

Таким образом, нарушения речи у умственно отсталых школьников являются очень распространенными и имеют стойкий характер. Эти речевые расстройства оказывают отрицательное влияние на психическое развитие умственно отсталого ребенка, эффективность его обучения. Поэтому логопедическая работа во вспомогательной школе занимает важное место в процессе коррекции нарушений развития обучающихся с умственной отсталостью.

Логопедическое сопровождение в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях организуется на основе письма Министерства Образования Российской Федерации от 20 июня 2002 г №29/2194-6.

Логопедическое сопровождение умственно отсталого ребенка начинается с момента его поступления в школу и осуществляется в несколько этапов:

Этапы логопедического сопровождения:

диагностика (выявление нарушений, разработка групповых и индивидуальных занятий);
коррекция (исправление присущих учащимся недостатков в речевом развитии) на основе создания условий для развития творческого потенциала личности каждого учащегося;
оценка и контроль: оценка динамики речевого развития, отсутствие рецидивов (повторное обследование, сравнительный анализ результатов первичного и повторного обследований).

I этап логопедического сопровождения начинается со всестороннего обследования речи ребенка.

Параметры речевого обследования:

состояние органов артикуляции,
фонематическое восприятие,
общая и мелкая моторика,
слоговая структура,
грамматический строй,
навыки чтения и письма.

Все обучающиеся с нарушениями речи, обнаруженные в результате первичного обследования отмечаются в специальном журнале учета речевых нарушений.(Приложение 1).

Данные индивидуального обследования записываются в речевую карту, заполняемую на каждого обучающегося с нарушением речи (Приложение 2).

Организационный период, предшествующий началу систематических логопедических занятий и включающий в себя обследование обучающихся, комплектование групп и оформление первичной логопедической документации, рассчитан на две - три недели учебного года

(Методики обследования речи, речевая карта)

Со второй половины сентября по май осуществляется II этап логопедического сопровождения. Этот этап самый объёмный и значимый. В зависимости от поставленного диагноза строится дальнейшая коррекционная работа, которая осуществляется на индивидуальных или подгрупповых занятиях. Занятия каждой группы и индивидуальные занятия проводятся 2 - 4 раза в неделю. На индивидуальные занятия отводится, как правило, 20 минут на каждого обучающегося. На занятия с группой обучающихся отводится, как правило, 20 - 45 минут.

Логопедические занятия проводятся по расписанию, составляемому с учетом классных расписаний и утверждаемому в установленном порядке.

На логопедические занятия отводятся 5-е, 6-е уроки, свободные от классных занятий, и внеклассное время (в частности, режимные моменты после обеда). Работа по исправлению речевых нарушений строится с учетом возрастных особенностей, программы по родному языку и особенностей речевого дефекта обучающихся.

Особенности логопедической работы с обучающимися специальной (коррекционной) школы VIII вида

1.В силу того, что нарушения речи умственно отсталых детей носят стойкий характер, логопедическая работа осуществляется в более длительные сроки, чем работа с нормальными детьми.

2.Ведущим нарушением данных учащихся является недоразвитие познавательной деятельности, поэтому весь процесс логопедической работы направлен на формирование мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения.

3.Учитывая логопедическое заключение - системное недоразвитие речи (легкой, средней или тяжелой степени), планирование составляется таким образом, чтобы коррекционная работа осуществлялась над речевой системой в целом, то есть в каждое занятие включаются задачи на развитие фонетико-фонематической стороны речи, лексико-грамматического строя и связной речи.

4.Необходимость реализации принципа поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гольперин, Д.Б.Эльконин).

5.Максимальное включение анализаторов (зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения), а также использование разнообразной наглядности (схемы, муляжи, разрезная, магнитная азбука, игровые упражнения, технические средства обучения).

6.Дифференцированный подход, который предполагает построение коррекционной работы с учётом развития возрастных индивидуальных особенностей ребёнка на основе максимальной активизации «зоны ближайшего развития».

7.Учитывая тесную связь ручной и речевой моторики, включать в занятия упражнения на развитие тонких движений рук, задания по оречевлению действий.

8.Логопедическая работа должна подготавливать детей к усвоению программы по русскому языку, поэтому её содержание должно находиться в соответствии с программой обучения грамоте, изучения родного языка.

9.Тщательно дозировать задания и речевой материал. Любая задача должна быть разложена на простейшие задачи. Одно и тоже задание выполняется сначала на простом материале, затем на более сложном.

10.Учитывая быструю утомляемость, склонность к охранительному торможению детей с ограниченными возможностями здоровья, необходимо проводить частую смену видов деятельности, переключать ребенка с одной формы работы на другую.

Основные направления логопедической работы:

1. Развитие звуковой стороны речи (коррекция дефектов произношения):

развитие артикуляционной моторики

речевого дыхания

постановка, автоматизация и дифференциация дефектных звуков

2. Развитие фонематического слуха, анализа, синтеза, восприятия у учащихся.

3. Обогащение активного и пассивного словаря.

4. Формирование правильного лексико-грамматического строя речи.

5. Развитие коммуникативной функции речи, связной речи.

6. Развитие слухового и зрительного внимания, памяти, мышления, межанализаторных связей;

7. Совершенствование пространственно-временных ориентировок (на своем теле, в трех- и двухмерном пространстве, моделирование букв из палочек, из элементе букв).

8. Сохранение и укрепление здоровья обучающихся.

Обучение на логопедических занятиях

Обучение на занятиях - основная форма коррекционно-воспитательной работы. Основная цель индивидуальных занятий состоит в подборе и применении упражнений, направленных на устранение специфических нарушений звуковой стороны речи, характерных для разных форм речевой патологии: дислалия, дизартрия и др.

Основная цель подгрупповых занятий - воспитание навыков коллективной работы при устранении нарушения чтения и письма. Состав подгрупп является открытым, меняется по усмотрению логопеда.

Коррекционная работа по формированию фонематического восприятия (дифференциации фонем) при фонематической дислексии и дисграфии

Работа по дифференциации фонем проводится при уст-ранении фонематической дислексии. Нарушение дифференциации фонем проявляется в не ус-воении букв, в заменах фонетически близких звуков при чте-нии. Формирование дифференциации звуков проводится с опорой на различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный. Использование тех или иных ана-лизаторов определяется характером нарушения дифференцировок

Коррекционная работа по устранению оптической дисграфии и дислексии

При оптической дислексии у умственно отсталых детей наблюдаются нарушения зрительного восприятия, неточность представлений о форме, величине, цвете, недоразвитие зрительной памяти, пространственного вос-приятия и представлений, трудности оптического и оптико-пространственного анализа, недифференцированность оп-тических образов букв. В связи с этим при устранении таких нарушении чтения проводится работа в следующих направлениях: а) развитие зрительного восприятия и узнавания (зритель-ного гнозиса), в том числе и буквенного; б) уточнение и расширение объема зрительной памяти; в) формирование пространственного восприятия и представ-лений; г) развитие зрительного анализа и синтеза; д) формирование речевых обозначений зрительно-про-странственных отношений; е) дифференциация смешиваемых букв изолированно, в слогах, словах, предложениях, текстах.

Коррекционная работа по устранению аграмматической дислексии и дисграфии

Аграмматические дислексии связаны с не-доразвитием грамматического строя речи и проявляются в аграмматизмах в процессе чтения и письма. При их устране-нии основной задачей является формирование обобщенных представлений о морфологической структуре слова и о син-таксической структуре предложений. Логопедическая рабо-та проводится в следующих направлениях: уточнение и ус-ложнение структуры предложения, развитие функции сло-воизменения, формирование навыков словообразования, развитие умений морфологического анализа слова, работа над однокоренными словами, закрепление грамматических форм в письменной речи. Овладение морфологической системой языка должно осу-ществляться в тесной связи с усвоением структуры предло-жения. При устранении аграмматической дислексии и дисграфии широко используются письменные упражнения

В логопедическом кабинете школы созданы все необходимые материально-технические условия для осуществления коррекционно-развивающей работы учителя-логопеда.

Развитие фонетико-фонематической стороны речи

Формирование фонематических процессов. Развитие и совершенствование фонематических представлений (формирование общих представлений). Речь. Предложение. Словосочетание. Слово. Слог. Ударение. Гласные и согласные звуки. Твердые и мягкие согласные звуки. Звонкие и глухие согласные звуки. Обозначение звука буквой.

Анализ и синтез звуко-слогового состава слова . Звуковой анализ и синтез слова. Слоговой анализ и синтез слова.

К концу коррекционной работы дети должны:

ЧЕТКО РАЗЛИЧАТЬ ВСЕ ЗВУКИ РУССКОГО ЯЗЫКА В РЕЧЕВОМ ПОТОКЕ;
НАЗЫВАТЬ ОТЛИЧИЯ ГЛАСНЫХ И СОГЛАСНЫХ ЗВУКОВ;
ДИФФЕРЕНЦИРОВАТЬ ЗВУКИ, ИМЕЮЩИЕ ТОНКИЕ АКУСТИКО - АРТИКУЛЯЦИОННЫЕ ОТЛИЧИЯ;
БЫСТРО НАХОДИТЬ СЛОВО, НАИБОЛЕЕ ТОЧНО ВЫРАЖАЮЩЕЕ МЫСЛЬ;
ПОЛЬЗОВАТЬСЯ РАЗЛИЧНЫМИ СПОСОБАМИ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ И СЛОВОИЗМЕНЕНИЯ;
ОСМЫСЛЕННО ВОСПРИНИМАТЬ СЛОВА В РЕЧИ, УМЕТЬ УТОЧНЯТЬ ИХ ЗНАЧЕНИЕ;
АНАЛИЗИРОВАТЬ РЕЧЬ;
ПОЛЬЗОВАТЬСЯ РАЗЛИЧНЫМИ ЧАСТЯМИ РЕЧИ;
ГРАММАТИЧЕСКИ ПРАВИЛЬНО СВЯЗЫВАТЬ СЛОВА В ПРЕДЛОЖЕНИИ;
СОСТАВЛЯТЬ РАССКАЗЫ;
ИСПОЛЬЗОВАТЬ В РЕЧИ ПРЕДЛОЖЕНИЯ СЛОЖНЫХ СИНТАКСИЧЕСКИХ КОНСТРУКЦИЙ;
СОСТАВЛЯТЬ ПОЛНЫЙ ПЕРЕСКАЗ ТЕКСТА;
ИНТОНАЦИОННО ОФОРМЛЯТЬ ВЫСКАЗЫВАНИЕ.

Использование здоровьесберегающих технологий с целью повышения эффективности логопедического занятия в СКОШИ VIII вида.

Охранение и укрепление здоровья учащихся является основополагающим направлением в работе школьного логопеда. Помимо традиционных коррекционно-развивающих приемов в логопедической работе используются специфические методы и приемы, направленные на формирование мотивации, на сохранение здоровья учащихся. Нетрадиционные методы и приемы позволяют школьникам переключиться от привычной коррекционной работы на специфическую игровую деятельность, доступную для учащихся. Во время проведения логопедических занятий используются следующие приемы:

Упражнения для профилактики зрительного утомления. Систематически проводится зрительная гимнастика с использованием глазодвигательных упражнений, способствующих развитию межполушарного взаимодействия и формированию вектора сканирования пространства. Отрабатывается движение глаз по четырем основным направлениям (вверх, вниз, направо, налево) и четырем вспомогательным (по диагоналям); сведение глаз к центру. Каждое из движений делается сначала на расстоянии вытянутой руки; затем на расстоянии локтя и, наконец, около переносицы. Затем движения глаз совмещаются с дыханием. На фазе глубокого вдоха сделать движения глазами, затем удержать глаза в крайнем боковом положении на фазе задержки дыхания. Возврат в исходное положение сопровождается пассивным выдохом.
Упражнения на развитие слухового внимания. Такие как “ Услышь нужный звук”, «Поймай звук». Логопед называет различные звуки (слоги, слова), Дети должны хлопнуть в ладоши или молча поднимают флажок или фишку, если услышат изучаемый на занятии звук.
Упражнения на развитие общей моторики. Динамические паузы подбираются согласно лексической теме и проводятся в игровой форме в середине занятия.
Су Джок терапия. Стимуляция высокоактивных точек соответствия всем органам и системам, расположенных на кистях рук и стопах. Воздействие на точки стоп осуществляется во время хождения по ребристым коврикам. Стимулирование активных точек, расположенных на пальцах рук при помощи массажных шариков. Эффективен и ручной массаж пальцев. Особенно важно воздействовать на большой палец, отвечающий за голову человека. Кончики пальцев и ногтевые пластины отвечают за головной мозг. Самомассаж проводится до появления тепла. Эта работа проводится на занятии в течение 1 минуты.
Аурикулотерапия. Система лечебного воздействия на точки ушной раковины, которые проецируют все органы и системы человеческого организма Воздействие осуществляется путём самомассажа ушной раковины (надавливание, растирание) до лёгкого покраснения и появления чувства тепла. Особенно полезно воздействие на противокозелок, соответствующий проекции головного мозга.
Упражнения, направленные на формирование и развитие межполушарного взаимодействия. С этой целью используются упражнения направленные на развитие точности движений пальцев и способности к переключению с одного движения на другое. А также кинезеологические упражнения "Колечко",“Кулак - ребро - ладонь» и т.д.

Упражнения по развитию мелкой моторики рук. На занятиях используются пальчиковые игры, которые способствуют тренировке тонких движений пальцев рук, оказывает огромное влияние на развитие речи ребенка. Для тренировки пальцев рук берутся различные стихи, под которые выполняются движения. Например, упражнение «Где твой пальчик?» Игры с мелкими предметами, шариками, палочками, кольцами, со шнурками и т.д.
Упражнения на релаксацию используются для обучения детей управлению собственным мышечным тонусом, приёмам расслабления различных групп мышц при двигательном напряжении или беспокойстве детей. Данные упражнения проводятся под музыку.
Дыхательная гимнастика (упражнения по методике Стрельниковой). На каждое занятие включается несколько упражнений. По мере овладения упражнений детьми добавляются новые.
Комплексы самомассажа языка. На индивидуальных занятиях наряду с проведением артикуляционной гимнастики, вместе с детьми разучиваются комплексы самомассажа языка, оказывающие воздействие на нервную систему, способствующие улучшению кровообращения, улучшающие функциональное состояние мышц, улучшающие речедвигательные процессы, а, в целом, для повышения эффективности логопедической работы.
Таким образом, данные мероприятия благоприятно отражаются на здоровье учащихся, посещающих логопедические занятия. В целом, повышают эффективность логопедической работы. Для достижения положительного результата требуется продолжение начатой работы дома. Для этого проводятся консультации с родителями и законными представителями, даются рекомендации по выполнению упражнений.

Временные рамки III этапа - это вторая половина мая. На данном этапе идёт отслеживание динамики речевого развития детей (конкретного ребёнка). Повторная диагностика речевого развития по тем же методикам, которые были использованы на первом этапе логопедического сопровождения. Идёт отслеживание результатов, коррекционной работы, делается вывод об эффективности применяемых методик.

Существенным звеном в логопедическом сопровождении является совместная работа со специалистами:

медицинским работником, (уточняется этиологии и характер речевого нарушения обучающихся с целью нахождения наиболее правильного и эффективного коррекционного подхода к ним, соответствующего тому или иному нарушению.
педагогом-психологом, (занятия педагога - психолога с обучающимися оказывают существенную помощь в формировании психологической базы речевой деятельности обучающихся.
учителями, воспитателями (проводятся логопедические минутки, посещаются уроки у учителей начальных классов и учителей русского языка с целью наблюдения за детьми-логопатами, контролируется выполнение детьми индивидуальных заданий. Учителям и воспитателям предлагаются рекомендации по применению специальных методов и приёмов оказания логопедической помощи детям с отклонениями в речевом развитии.

Осуществляется связь логопеда с родителями.

Работа логопеда с родителями может осуществляться путем личного контакта с отдельными родителями, участия в родительских собраниях, вовлечения родителей в речевую работу с детьми, в процессе которой предполагается организация правильного отношения к речи ребенка в домашней обстановке и помощь в выполнении домашних заданий, даваемых логопедом.

Данное сотрудничество осуществляется на протяжении всех этапов. С целью повышения эффективности логопедического сопровождения и соблюдения единого речевого режима на уроках и во внеурочной деятельности осуществляется коррекционно-логопедическая работа. На всех этапах коррекции отклонений в речи осуществляется взаимосвязь с педагогами школы-интерната; совместно с педагогами отслеживается изменение техники и качества чтения и письма, готовится документация для школьного консилиума и ПМПК.

Работа школьного ПМПК

Этапы сопровождения:

Сбор информации.
Анализ информации.
Выработка рекомендаций.
Консультирование.
Решение проблемы.
Анализ выполнения рекомендаций.
Дальнейший анализ развития ребенка.

Подводя итог выше сказанного, можно сделать вывод:

Формирование правильной речи представляет собой сложный коррекционно-педагогический процесс. Его эффективность во многом зависит как от профессионального уровня учителя - логопеда, так и от рациональной организации логопедической работы.

Для работы по исправлению речи учащихся при. вспомогательных школах имеются учителя-логопеды. Классные учителя, владеющие квалификацией логопеда, должны сами проводить логопедическую работу с учащимися своего класса, используя часы, предназначенные для этого.

Логопед является членом приемной комиссии. Он должен путем подробного специального обследования речи установить, имеется ли у ребенка какое-либо речевое нарушение, определить его характер и на основании сопоставления своего материала с данными всего материала обследования приемной комиссии дать свое заключение о том, что является первичным и что вторичным - речевое нарушение или недоразвитие познавательной деятельности.

В начале учебного года логопед в первую очередь должен обследовать всех учащихся I-III классов. Многие из вновь поступивших детей оказываются уже обследованными в приемной комиссии. Всех остальных детей I, II и III классов логопед обследует бегло, дети повторяют за логопедом несколько фраз, включающих по возможности те звуки, произношение которых страдает наиболее часто (например, Бабушка сушила мокрое белье - звуки с, ш, л, р; смягчение и йотация: Черный щенок сидел на цепи - звуки ц, ч, ш).

Обследование можно проводить в классе, но каждый ребенок опрашивается индивидуально. При обследовании присутствует учитель, который вносит свои дополнения.

Учащиеся старших классов обследуются логопедом по заявкам классных руководителей, с предъявлением письменных работ учащихся. Логопед составляет списки учащихся по форме, указанной в положении (приложения 1-2).

Дети с выявленными дефектами речи обследуются более подробно (приложения 8-11).

Из числа подробно обследованных детей логопед отбирает нуждающихся в логопедической помощи в первую очередь, остальные зачисляются кандидатами и вызываются логопедом на занятия по мере выпуска ранее принятых логопатов (приложения 1, 2).

Критерием такого распределения учащихся в отношении очередности является характер речевого нарушения и его значение для успеваемости логопата. Например, случаи легкого, частично неправильного звукопроизношения, не отражающиеся на письме ученика (горловое произношение звука р, межзубное произношение свистящих, отдельные случаи бокового произношения и т. п.), случаи легкого заикания, не травмирующие учащегося, могут считаться такими, которые не требуют срочной логопедической помощи. (Эти дети могут быть в дальнейшем включены в группу, в которой работают над однородными дефектами.)

Первоочередному включению подлежат ученики, произношение которых мешает их речевому общению и усвоению чтения и письма: дети, страдающие гнусавостью, дизартрией, тяжелыми формами заикания, и алалики.

Не позже чем через неделю после начала учебных занятий логопед начинает занятия с детьми уже обследованных им классов (в первую очередь он обследует I и II классы). Одновременно он продолжает обследование детей остальных классов.

Вначале занятия ведутся преимущественно индивидуально, что помогает логопеду лучше узнать состав своих учеников. Постепенно логопед создает небольшие группы (от 3 до 8 человек) по признаку принадлежности учеников к одинаковым классам и однородности речевого нарушения.

Групповая форма работы помогает преодолеть негативизм, замкнутость и другие особенности характера у умственно отсталых детей, возбудить у них интерес к занятиям путем организации различных игр. Такая форма работы позволяет варьировать специальные упражнения и, таким образом, удлинять время занятий каждого ребенка, не переутомляя его. Все это улучшает логопедическую работу. На фоне групповой работы необходимо индивидуализировать подход и характер заданий для отдельных членов группы; кроме того, логопед должен практиковать перевод детей из одной группы в другую, так как темп продвижения учащихся, несмотря на однородное речевое нарушение, часто бывает различным.

Работа по исправлению произношения проводится тремя последовательными этапами: постановка дефектного звука, автоматизация его и дифференциация со смешиваемым звуком.

На всех этапах работа проводится одновременно и в устной и в письменной речи.

У учащихся вспомогательной школы каждый из этапов требует больше времени, чем у детей массовой школы; в особенности длительным бывает этап дифференциации звуков, так как, он требует устойчивого внимания и достаточно высокого уровня дифференцировочного торможения.

Работа с заикающимися ведется обычно групповым методом.

Случаи открытой гнусавости достаточно часты во вспомогательной школе. Работа с этими детьми должна идти по трем основным разделам: а) выработка целенаправленной воздушной струи; б) активизация нёбной занавески; в) постановка звуков. Логопед должен проводить работу как в дооперационном, так и в послеоперационном периодах.

Случаи псевдобульбарной дизартрии также нередки во вспомогательных школах. С этими детьми должна регулярно проводиться артикуляционная зарядка для систематической подготовки и закрепления необходимых артикуляционных движений; в период автоматизации звуков детей должны включать в группы. Необходимо учитывать, что все навыки произношения у детей с псевдобульбарной дизартрией требуют более длительной и более тщательной тренировки, чем в работе с обычными дислаликами - учащимися массовой школы.

Дети с моторными алалиями требуют длительной систематической работы, специальной помощи логопеда при прохождении всех разделов русского языка (начальная грамота, усвоение грамматических правил, овладение как устным, так и письменным пересказом и т. д.). С ними логопед должен одновременно работать как индивидуально, так и фронтально, временно включая то в группу с нарушением звукопроизношения, то в группу дисграфиков, в зависимости от этапа работы. Все время логопед должен помнить о необходимости развивать словарь этих детей, а в дальнейшем формировать фразовую речь, для чего необходимо давать им возможно больше речевой практики.

Среди учащихся-логопатов вспомогательных школ много детей, у которых наблюдаются большие трудности в обучении чтению и письму,- так называемых дисграфиков и дислексиков. Эти дети с трудом запоминают буквы, с трудом овладевают звуко-буквенным анализом и синтезом. Для них характерны ошибки на смешение звуков и на искажение структуры слов, т. е. пропуски и перестановки букв и даже целых слогов и частей слов.

При проведении занятий с этими детьми, ломимо работы над их произношением, очень важно с самого начала увязывать звук с его артикуляцией и упражнять их в письме на основании звукового анализа и синтеза. Необходимо научить их правильно вычленять отдельные элементы (слова в фразе, слоги в слове, звуки и буквы в слоге), притом сохранять правильную их последовательность. Важнейшим пособием при проведении этой работы служат разрезная азбука и наборное полотно к ней.

Работа с разрезной азбукой должна иметь место в работе с указанными детьми не только в I, но и во II и III классах.

Из всего сказанного видно, что логопед должен вести свою работу в тесном контакте с воспитателями и учителями, которые закрепляли бы формируемые им навыки: первые в учебной работе, а вторые в быту и при подготовке домашних заданий. Создание такого контакта является очень важным звеном в работе логопеда.

Контакт с учителями и воспитателями должен осуществляться на всех этапах работы логопеда с учащимися, начиная с первичного обследования, о результатах которого учитель или воспитатель должен быть поставлен в известность. Логопед должен систематически информировать учителя и воспитателя о продвижении их учащихся. Учителя и воспитатели в классе и в интернате должны предъявлять к речи ученика посильные для него на каждом данном этапе работы требования и тем способствовать скорейшему закреплению правильных речевых навыков. При выпуске ученика, закончившего свою работу с логопедом, демонстрируются его успехи, чтобы учитель и воспитатель довели закрепление достигнутых навыков до полной автоматизации и в устной и в письменной речи. Кроме такой непосредственной связи в текущей работе, логопед должен помочь учителям I и II классов в организации фронтальной работы по технике речи. Необходимость уроков по технике речи со всем классом (в I, II, III классах один-два раза в неделю, а с IV по VII - один раз в неделю) диктуется теми общими особенностями речи учащихся вспомогательной школы, которые раскрыты выше, и находится в тесной зависимости от состояния речи учащихся и материала школьной программы по русскому языку и по другим предметам. Так, усвоение правила об употреблении мягкого знака, обозначающего мягкость согласных, требует достаточной дифференциации у учащихся твердых и мягких слогов, усвоение сомнительных согласных требует устойчивой дифференциации в речи учащихся звонких и глухих согласных, раздел сомнительных гласных - наличия правильного и осознанного употребления ударения, не говоря уже о том, что начальное обучение грамоте, так же как и все указанные разделы грамматики, требует наличия у учащихся достаточно развитого словаря и звукопроизношения. Самостоятельные уроки преследуют цель подготавливать речь всех учащихся класса к усвоению того или иного раздела программы по русскому языку, закреплять навыки правильной речи на программном материале.

Фронтальные уроки планируются в соответствии с программным материалом, причем они должны предварять прохождение той или иной темы по русскому языку; уроки, служащие для закрепления, проводятся.на материале читаемых в классе статей, разучиваемых стихотворений, непосредственно после уроков, на которых пройден указанный материал. И те и другие уроки имеют свои, более узкие, специальные цели: уточнить произношение отдельных звуков, отдифференцировать их от сходных с ними звуков и в устной и в письменной речи и закрепить правильное произношение на данном, проработанном в классе материале. Формы работы на этих уроках могут быть самые разнообразные: общие артикуляционные зарядки, служащие для укрепления и уточнения вялой диффузной моторики учащихся, слоговые упражнения, чтение проработанных в классе текстов, уточнение произношения выученных в классе стихотворений, пересказы прочитанного, диктанты, самостоятельное письмо по специально подобранным картинкам и т. п.

Проведение этих уроков требует хотя бы элементарного знания учителями основных принципов и приемов логопедической работы и ознакомления логопеда с программным материалом.

В связи с этим логопед школы проводит систематические занятия с учителями и воспитателями. Лучшей формой работы является семинар, во время которого логопед совместно с учителями и воспитателями проводит занятия как с отдельными детьми, так и с группами детей (того или иного класса или с теми или иными недостатками речи) и детально разъясняет речевые нарушения и приемы логопедической работы. Работа логопеда с учителями и воспитателями может иметь и другие формы: индивидуальные беседы, сообщения на методических совещаниях, открытые занятия. Логопед должен проверять эффективность логопедической работы, проводимой учителями и воспитателями, посещая их уроки и занятия примерно от одного до трех раз в полугодие, в зависимости от состава учащихся класса и квалификации учителей.

Речевая работа воспитателей с детьми вспомогательных школ-интернатов может быть значительно разнообразнее работы учителя: в часы подготовки домашних заданий могут быть использованы приемы логопедической работы. Фронтальные уроки и вся работа должны быть по возможности увязаны с учебным материалом; кроме того, воспитатель может включать определенные требования к речи ребенка во все режимные моменты, конечно, согласуя свои требования с логопедом. Подготовка к праздникам, утренникам обязательно должна включать работу над речью логопатов. Такая работа очень важна как тренировка речи, а также как мощный воспитательный стимул, который включает логопатов в общую жизнь детского коллектива.

Воспитатель при помощи логопеда может разработать и систематически проводить так называемые речевые игры, которые окажутся полезными для всех учащихся вспомогательной школы. Игры могут быть как настольными (различные лото, домино и т. д.), так и подвижными. Сущность их заключается в том, что воспитатель совместно с логопедом заранее ставит себе определенную цель этих занятий (автоматизация поставленного звука, звуковой анализ, выработка замедленного темпа, четкости, закрепление словаря, навык выразительности чтения и т. п.) и во время игры предъявляет учащимся соответствующие требования, используя эмоциональную заинтересованность детей.

Логопед принимает участие в педагогических советах, где выступает с отчетными докладами о своей работе. Такие отчеты имеют большое значение для пропаганды логопедических знаний среди учителей.

Большое значение для повышения успеваемости в исправлении речи учащихся имеет контакт логопеда с родителями его учеников. Эти связи осуществляются как в личных контактах с отдельными родителями, так и на родительских собраниях. Таким способом очень часто удается вовлечь родителей в логопедическую работу, т. е. обеспечить правильный подход в отношении речи ученика в домашней обстановке и помочь в выполнении домашних заданий, даваемых логопедом.