Западная Европа: эволюция отношения общества и государства. Малофеев Н.Н

Малофеев Н. Н. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития. // Дефектология – 1997. – № 4.

Введение

Данная статья написана по результатам первого исследования в цикле, направленном на изучение системы специального образования и взаимосвязи ее развития с социально-экономическим устройством страны, ценностными ориентациями государства и общества, политикой государства по отношению к детям с отклонениями в развитии, законодательством в сфере образования и прав человека, состоянием развития отечественной и мировой дефектологической науки как интегративной области знания, мировым историко-педагогическим процессом.

В силу того, что проведенное исследование является первым в данном цикле, мы полагали, что нужно начинать не с исследования систем специального образования, а прежде всего с изучения отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии в различные исторические эпохи в разных странах, ибо национальные системы специального образования как институты государства являются, по нашему глубокому убеждению, отражением этого отношения.

Oтношение общества и государства к лицам с отклонениями в развитии мы сделали объектом изучения и сразу таким образом вышли за рамки традиционных исследований в области истории дефектологии, существенно расширив пространственно-временные координаты исследования.

Для такого типа исследований основной проблемой становится разработка методологии, так как необходима систематизация и типологизация чрезвычайно обширного и многообразного исторического материала. Одним из эффективных способов такой систематизации является содержательная периодизация процесса эволюции отношения общества и государства к людям с нарушениями в развитии.

В начале исследования периодизация использовалась как метод классификации имеющегося исторического материала. Далее по мере продолжения работ она использовалась как инструмент для выявления общих для разных государств закономерностей процесса развития отношения к аномальным людям. На следующем этапе исследования периодизация играла роль системы координат, при помощи которых можно было определить критические точки развития национальных систем специального образования.

Нами было проанализировано более трехсот литературных источников по философии, праву, истории культуры и религии, психологии, педагогики, дефектологии, так или иначе проливающих свет на возникновение и историю развития систем специального образования в Англии, бывшей Австро-Венгрии, Бельгии, Германии, Голландии, Дании, Испании, Италии, Норвегии, Польше, Финляндии, Франции, Чехословакии, Швеции, Швейцарии и в России (СССР и РФ).

Попытаемся кратко изложить основные результаты проведенных исследований.

Эволюция отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии

Исследование эволюции отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии от античных времен до наших дней позволило выделить переломные моменты, разграничивающие пять периодов эволюции, и периодизировать этот процесс. Он охватывает временной отрезок в два с половиной тысячелетия - путь общества от ненависти и агрессии до терпимости, партнерства и интеграции лиц с отклонениями в развитии.

Условными рубежами пяти выделенных периодов являются исторические прецеденты существенного изменения отношения государства к лицам с отклонениями в развитии.

Исследование показало, что в Западной Европе разные страны пережили все эти периоды, причем в сопоставимые исторические сроки.

В эволюции отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии в России воспроизводятся все те же периоды, что и в европейской цивилизации, но со значительным отставанием в масштабе исторического времени, вследствие чего в 90-е годы XX века Россия и Западная Европа переживают разные периоды эволюции отношения.

Первый период - от агрессии и нетерпимости к осознанию необходимости заботиться о людях с отклонениями в развитии. Условной границей периода в Западной Европе является первый прецедент государственной заботы об инвалидах - открытие в Баварии первого приюта для слепых 1198 г. В России же прецеденты возникновения первых монастырских приютов приходятся на 1706 - 1715 гг. и связаны с реформами Петра.

Второй период - от осознания необходимости призрения лиц с отклонениями в развитии к осознанию возможности обучения хотя бы части из них. Условной границей периода в Западной Европе можно считать переосмысление во Франции гражданских прав людей с сенсорными нарушениями и первые прецеденты открытия в Париже специальных школ: для глухонемых (1770) и для слепых (1784). В России прецеденты открытия первых специальных школ (в Петербурге: для глухих – 1806 и для слепых – 1807 гг.) связаны со знакомством императора Александра I с западным опытом и приглашением французского тифлопедагога Валентина Гаюи для работы в Россию.

Третий период - от осознания возможности к осознанию целесообразности обучения трех категорий детей: с нарушениями слуха, зрения, умственно отсталых. Условной границей периода в Западной Европе можно считать последнюю четверть XIX века - время принятия в западноевропейских странах Законов об обязательном всеобщем начальном образовании и на их основе законов об обучении глухих, слепых и умственно отсталых детей. Это время создания параллельной образовательной системы - системы специального образования для трех категорий детей. В России оформление параллельной образовательной системы с теми же тремя типами специальных школ приходится на советский период - 1927 – 1935-е гг. и связано с Законом о всеобуче.

Четвертый период - от осознания необходимости обучения части аномальных детей к пониманию необходимости обучения всех аномальных детей. Он приходится в Западной Европе на период от начала XX в. до конца 70-х гг. и характеризуется там развитием законодательной базы специального образования, структурным совершенствованием национальных систем (в некоторых странах имеется до 20 типов спецшкол). Существенно расширяется охват специальным обучением нуждающихся детей. К концу 70-х гг. специальным образованием в странах Западной Европы охватывается от 5 до 15 % детей школьного возраста. В России же дифференциация системы, ее структурное совершенствование, переход от 3 к 8 типам спецшкол и 15 видам специального обучения осуществляется в 50 – 90-е гг. Однако специальным образованием на территории СССР было охвачено не более 3 % детей школьного возраста, а специальные образовательные учреждения и дефектологические кадры крайне неравномерно распределялись по территории страны.

Для Западной Европы 70-е гг. можно считать условной нижней границей четвертого периода эволюции. В ситуации экономического роста развития демократии и либерально-демократических настроений, проведения активной антидискриминационной государственной политики на смену старой парадигме общественного и государственного сознания «полноценное большинство» - «неполноценное меньшинство» приходит новая - «единое сообщество, включающее людей с различными проблемами» . При таком понимании вычленение, социальное маркирование национальных, этнических, политических, религиозных, сексуальных, а также физически и интеллектуально неполноценных меньшинств становится недопустимым, что и фиксирует законодательство, но уже не на уровне отдельно взятой европейской страны, а на уровне мирового сообщества. Применительно к лицам с нарушениями в развитии - это Декларации ООН «О правах умственно отсталых лиц» (1971), «О правах инвалидов» (1975). За этими декларациями последовали национальные антидискриминационные законодательные акты. Идеи интеграции лиц с отклонениями в развитии в 70-е гг. возникают и реализуются в контексте общественного противостояния любому проявлению дискриминации. Закладываются основы формирования новой культурной нормы - уважения к различиям между людьми. В этом контексте спецшколы, интернаты признаются учреждениями сегрегационными, а изолированная от массовой система специального образования - дискриминационной. Помещение в нее ребенка рассматривается как нарушение его прав и «навешивание социального ярлыка». Первые прецеденты закрытия специальных школ в Западной Европе приходятся на 70-е гг. Это условная граница перехода Западной Европы к принципиально иному пониманию прав инвалидов и формирования новой культуры общественного отношения к ним.

В России же такая смена отношения совпадает с распадом СССР и кардинальным изменением устройства государства. Объявив себя демократическим государством, РФ в 1991 г. ратифицировала Конвенции ООН «О правах ребенка», «О правах инвалидов», «О правах умственно отсталых лиц». Тем самым государство продекларировало смену отношения к инвалидам, их гражданским правам, что дает основание утверждать: переход в новый период эволюции, осуществленный в Европе в ходе эволюционного развития демократических государств в условиях экономического подъема в 70-е гг., в России начался на два десятилетия позже и был обусловлен кардинальной сменой общественного устройства, ценностных ориентаций государства и совпал с глубоким экономическим кризисом в стране в целом.

Пятый период эволюции - от изоляции к интеграции. Интеграция инвалидов в общество является в Западной Европе ведущей тенденцией этого периода эволюции, базирующейся на их полном гражданском равноправии и новой философии общества. Период характеризуется в западноевропейских странах перестройкой в 80 - 90-е гг. организационных основ специального образования, сокращением числа специальных школ и резким увеличением количества специальных классов в общеобразовательных школах, перестройкой взаимоотношений массового и специального образования.

Россия же в 1991 году, как мы уже показали, была только на границе перехода к этому периоду эволюции отношения к лицам с отклонениями в развитии (см. табл.1).

Итак, мы построили шкалу эволюции отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии, определили место современного периода России на этой эволюционной шкале, показали, что в 90-е гг. Россия находится на этапе перехода от четвертого к пятому периоду, в то время как Западная Европа уже более двух десятилетий переживает этот период и находится на его продвинутой стадии.

Таблица 1

Хронологические сроки прохождения периодов эволюции отношения общества и

государства к лицам с отклонениями в развитии в Западной Европе и в России

Период Западная Европа Россия

I IX-VIII вв. до н.э. - начало XII в. 996 - 1715

IIXII в. - конец XVIII в. 1706 - 1806

III конец XVIII в. - начало XX в. 1806 - 1927

IV начало XX в. - 70-е гг. XX в. 1927 - 1991

V 70-е гг. - ? 1991 - ?

Этапы становления и развития национальных систем специального образования

Не менее важными результатами проведенного исследования являются:

Построение шкалы развития национальных систем специального образования;

Определение соотношения между периодами эволюции отношения и этапами становления систем;

Определение места российской системы специального образования 90-х гг. на построенной шкале.

Результаты представлены в табл. 2.

Таблица 2

Соотношение периодов эволюции отношения общества и государства

к аномальным лицам и этапов становления систем специального образования

в Западной Европе и в России

Период Этап Хронологические сроки

эволюции становления в Западной Европе в России

отношения системы

I 0 IX-VIII вв. до н.э. - начало XII в. 996 - 1715

II0начало XII в. - конец XVIII в. 1706 - 1806

III I конец XVIII в. - начало XX в. 1806 - 1927

IV II начало XX в. - 70-е гг. XX в. 1927 - 1991

V III 1971-75гг. - ? 1991 -

Из приведенной таблицы видно, что выделенные периоды эволюции отношения к лицам с отклонениями в развитии отчетливо соотносятся с определенными этапами становления национальных систем специального образования.

Первые два периода эволюции отношения к лицам с отклонениями в развитии соотносятся с этапом формирования предпосылок возникновения национальных систем специального образования.

Третий период эволюции соотносится с первым (I) этапом развертывания специальных образовательных учреждений и оформления параллельных систем специального образования.

Четвертый период эволюции соотносится с этапом совершенствования вертикальной и горизонтальной структур системы, ее дифференциации. Именно на этом этапе система специального образования достигает своего пика, максимально охватываются обучением дети с отклонениями в развитии на всей территории страны. Западная Европа к 70-м гг. завершила этот (II) этап развития системы специального образования, Россия же к 1990 – 1991 гг. находится на продвинутой стадии второго этапа, но не завершила его полностью.

Пятый период эволюции соотносится с третьим (III), качественно новым, этапом развития национальных систем специального образования. Его ведущей тенденцией является интеграция, в рамках которой осуществляется кардинальная реорганизация взаимодействия структур массового и специального образования, а также ориентация специального образования главным образом на подготовку исключительного ребенка к будущей взрослой жизни в обществе, признающем полное гражданское равноправие и лиц с отклонениями в развитии и инвалидов, осознающем неправомерность деления на полноценное большинство и неполноценное меньшинство.

Проведенное исследование показывает, что в 90-е гг. Россия и Западная Европа переживают разные периоды эволюции отношения к лицам с отклонениями в развитии, и, соответственно, находятся на разных этапах развития систем специального образования.

В 90-е годы Западная Европа переживает пятый период эволюции и находится на третьем этапе развития системы. Причем, накопив к 90-м гг. двадцатилетний опыт реализации интегративных подходов к обучению, уже начинает извлекать из него уроки, широко обсуждая как достижения, так и очевидные сегодня потери на этом пути.

Россия же в 1990 - 1991 гг. только провозгласила смену отношения к инвалидам, продекларировала курс на интеграцию инвалидов в общество, т.е. находилась на переходе от четвертого к пятому периоду эволюции. Система специального образования, соответственно, подошла к переходу со II на III этап своего развития.

Определив место российской системы специального образования начала 90-х гг. на созданной шкале эволюции национальных систем, можно утверждать: 90-е гг. – это та критическая точка, тот закономерный этап в эволюции систем специального образования, который был пережит и другими европейскими странами, но в более ранние исторические сроки (70-е гг.) и в существенно иных социокультурных и политико-экономических условиях.

Фрагменты сравнительного анализа соответствующих этапов в развитии систем специального образования в России и странах Западной Европы

Мы подчеркиваем, что избранная методология исследования позволила уйти от традиционного сопоставления систем по хронологическому принципу и обратиться к сопоставлению соответствующих этапов в развитии систем разных стран (что было сделано и подробно описано в монографии “Специальное образование в России и за рубежом” , ч.2.). В данной статье, читателю представлены фрагменты проведенного сравнительного анализа, относящиеся к сопоставлению этапов оформления национальных систем специального образования (I этап) и ее дифференциации (II этап).

Для России этот этап становления и оформления национальной системы специального образования уникален тем, что он прерван двумя революциями, приведшими к коренному переустройству государства и общества. Предпосылки формирования национальной системы специального образования складываются в монархической России, а оформляется она в России советской в уникальный исторический момент смены государственного строя, идеологии, ценностных ориентаций, морально-этических и культурных норм, глубокого экономического кризиса, разрухи, гражданской войны. Попробуем описать процесс становления отечественной государственной системы специального образования с помощью следующей метаформы - «возникновение дефектологического квадрата».

В 1918 г. церковь отделяется от государства и школы, запрещается филантропически-благотворительная деятельность, упраздняются все благотворительные общества, братства, ведомства. Ответственность за воспитание детей с отклонениями в развитии возлагается на Наркомпрос. Политика в отношении аномальных детей становится частью государственной политики по отношению к социально неблагополучным категориям детей - беспризорникам, малолетним преступникам. Ведущим типом образовательного учреждения для детей с отклонениями в развитии был признан интернат. Таким образом, дети с отклонениями в развитии могли получить воспитание и образование преимущественно в специальной школе-интернате, попадая в которую, они оказывались изолированными в значительной мере как от семьи, так и от нормально развивающихся сверстников. Аномальные дети оказались как бы замкнутыми в особый социум, внутри которого и предполагалось осуществлять специальное образование.

Подчеркнем, что тенденции на изоляцию аномального ребенка в системе специального образования, имевшие место на аналогичном этапе становления систем и в Западной Европе, были многократно усилены в России идеологическими и экономическими факторами.

В Западной Европе оформление системы специального образования происходит на основе развития права граждан на образование, закрепленного конституцией, в том числе законодательно определенного права детей с отклонениями в развитии на специальное образование; опережающих общественных инициатив и финансовой поддержки благотворительных движений, т.е. в условиях реального взаимодействия государства, общества и заинтересованных групп населения при освещении проблемы средствами массовой информации.

В России же оформление системы специального образования происходит в контексте понимания государством обязанности граждан быть полезными обществу, при отсутствии как закона об образовании, так и законодательных актов о праве на специальное образование, вне диалога с общественными движениями и родителями, при запрещении филантропически-благотворительной деятельности и наличии единственного источника финансирования - госбюджета.

Не менее яркие различия, обусловленные своеобразием законодательной базы, и в первую очередь особой ролью Закона о всеобуче, обнаруживаются при сравнительном анализе следующего (второго) этапа развития системы.

Постановление ЦК ВКП(б) «О всеобуче» не содержало отдельной статьи о детях с отклонениями в развитии и соответственно распространило на них нормативы обучения, предназначенные для нормально развивающихся детей.

Провозгласив обязательное образование по единому государственному стандарту и не введя специализированного стандарта для детей с отклонениями в развитии, государство установило для всех без исключения категорий детей школьного возраста единый образовательный ценз. Негативным последствием цензовой системы является закономерный в этом случае феномен «вытеснения» из образовательной системы детей с глубокими нарушениями интеллекта, эмоциональной сферы, сложной структурой дефекта, вытеснение из пространства «дефектологического квадрата», и дифференциация аномальных детей на «обучаемых» и «необучаемых».

Аномальные дети, признаваемые обучаемыми, попадали в систему специального образования, где должны были с помощью специальных методик и в иные сроки, но усвоить государственный стандарт, разработанный для нормально развивающихся детей, что в свою очередь поставило молодую отечественную дефектологическую науку перед «сверхзадачей», не ставившейся ни в одной другой стране мира ни в один из исторических периодов развития науки об аномальном ребенке. Парадоксально, но именно эта «сверхзадача» способствовала постановке теоретических и исследовательских задач высокого уровня, интенсивной разработке теоретической базы специальной психологии и педагогики, высокому уровню развития специальных педагогических технологий, построению эффективных «обходных» путей обучения для разных категорий детей с отклонениями в развитии, позволяющих получить цензовое образование, сопоставимое с определенным уровнем общего образования тех лет.

Именно на этом этапе наша национальная система специального образования структурно совершенствовалась как по горизонтали, так и по вертикали: был осуществлен переход от 3 типов к 8 типам спецшкол и 15 видам специального обучения, создана система дошкольного воспитания разных категорий аномальных детей, заложены основы постшкольного образования.

Общими для Западной Европы и России тенденциями развития системы на II этапе является ее структурное совершенствование, расширение охвата специальным образованием нуждающихся детей.

Однако, описывая феноменологию II этапа, нельзя оставить без внимания уникальные российские особенности, существенно отличающие отечественную систему от западноевропейских:

Отсутствие закона о специальном образовании;

Цензовый характер обучения в специальных школах; уровень образовательного стандарта, несопоставимо более высокий, чем в странах Западной Европы;

Единообразие системы на всей территории страны;

Исключение из системы специального образования «необучаемых» аномальных детей;

Неукомплектованность специальных образовательных учреждений кадрами специалистов-дефектологов (в среднем 15 - 16 % дефектологов в кадровом составе спецшкол и детских садов, исключением являлись лишь Москва и Ленинград);

Дисбаланс в уровне дифференциации системы специального образования детей (8 типов спецшкол, 15 видов обучения, дифференцированное дошкольное воспитание и обучение) и системы подготовки дефектологических кадров (ориентированность дефектологических факультетов на профильную подготовку 4 категорий специалистов: логопедов, сурдопедагогов, олигофренопедагогов, тифлопедагогов);

Ограничение взаимодействия родителей и специалистов в процессе обучения и воспитания аномального ребенка;

Полная закрытость системы специального образования для средств массовой информации.

Итак, весь предшествующий анализ свидетельствует о наличии как общих с другими странами закономерностей, так и ярких специфических особенностей развития отечественной системы специального образования на каждом из этапов.

Одним из важнейших результатов проведенного анализа является вывод о незавершенности к началу 90-х гг. II этапа в развитии отечественной системы.

В качестве показателей незавершенности мы рассматриваем:

Отсутствие закона о специальном образовании, гарантирующего право на специальное образование всем категориям нуждающихся детей;

Неукомплектованность специальных образовательных учреждений кадрами специалистов-дефектологов;

Охват специальным образованием менее половины нуждающихся в нем детей;

Крайне неравномерное распределение по территории страны специальных образовательных учреждений, дефектологических кадров, центров подготовки этих кадров;

Отставание уровня дифференциации государственной системы подготовки дефектологических кадров от уровня дифференциации системы специального образования детей с различными нарушениями в развитии.

Вывод о незавершенности II этапа развития системы принципиален для понимания сущности ситуации 90-х гг. в России и ее кардинального отличия от ситуации 70-х гг. в Западной Европе, когда там начали осуществляться переход на III этап развития системы специального образования и перестройка ее организационных основ под влиянием ведущей тенденции периода - интеграции.

Современный этап в развитии отечественной системы специального образования (1991 - ... гг.)

Мы показали, что система специального образования является институтом государства, который возникает и развивается как особая форма реализации его ценностных ориентаций и культурных норм общества, вследствие чего каждый этап развития национальных систем специального образования соотносится с определенным периодом в эволюции отношения государства к лицам с отклонениями в развитии.

Исследование позволяет утверждать, что на шкале эволюции Россия находится в 90-е гг. на фазе перехода от четвертого к пятому периоду эволюции («от изоляции к интеграции» ). Однако, в России этот переход не был подготовлен, как в Западной Европе, всем ходом предшествующего развития общества. В России аналогичный переход предопределен кардинальным переустройством государства и его принципиально новыми ценностными ориентациями.

На шкале становления и развития систем специального образования Россия находится в 90-е гг. на границе перехода со II на III этап. Кризис перехода усугубляется тем, что в предшествующий период не был достигнут тот уровень развития системы специальных образовательных учреждений и охвата детей, который был достигнут в Западной Европе к моменту перехода на III этап.

Архисложность и специфичность современного периода в развитии системы и состоит в том, что с 1991 г. по настоящее время одновременно в рамках одной и той же системы специального образования действуют разнонаправленные тенденции и подходы. Одни подходы (и соответственно одни группы специалистов) ориентированы на завершение II этапа в развитии системы, другие (и соответственно другие группы специалистов) - на революционный переход к III этапу, третьи (и мы принадлежим к их числу) - на разработку стратегии эволюционного перехода на III этап развития национальной системы специального образования.

Покажем сложность и противоречия современного периода на примере анализа ведущей тенденции – интеграции, рассмотрим на ее примере все три указанных выше подхода.

Интегративный подход к обучению

Если считать 90-е гг. в России началом перехода в пятой период эволюции отношения и, соответственно - на III этап развития системы специального образования, который Европа пережила в 70-х гг., то следует признать интеграцию ведущей тенденцией развития системы на данном историческом отрезке времени.

Это пособие создавалось в ходе чтения лекций по специальной психологии аспирантам ИКП РАО, а также студентам различных московских вузов (МГУ, РГГУ, МГППУ, УРАО). Отечественная специальная психология рассматривается в этих курсах как область психологии, становление которой происходило в рамках развития дефектологии, в контексте развития отечественной системы специального образования, в тесной связи с эволюцией отношений государства и общества к людям с отклонениями в развитии. Специальная психология рассматривается также как область научных исследований, переживающая сегодня своеобразный кризис своего развития. В этот период, сложный, но продуктивный как для науки, так и для зарождающейся практики, пересматривается понятийный аппарат, переосмысливаются достижения прошлых лет, меняется характер взаимосвязей со смежными областями знаний, перестраивается взаимодействие науки и практики, пересматриваются исследовательские приоритеты и методология научных исследований. Чтобы научиться ориентироваться в возникающих в связи с этим проблемных ситуациях, будущим специалистам необходимо овладеть профессиональными «инструментами» их анализа. К таким «инструментам», безусловно, можно отнести разработанные доктором педагогических наук, членом-корреспондентом РАО Н.Н. Малофеевым периодизацию эволюции отношений государства и общества к людям с отклонениями в развитии и периодизацию развития национальных систем специального образования (Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом. - М. - 1996), а также –производная от них периодизация развития специальной психологии. Пособие в виде опорных таблиц, как нам кажется, поможет входящим в эту сложную область специалистам освоить данные «инструменты» анализа и осмыслить социо-культурную обусловленность целей, задач, технологий, терминологии специальной психологии, а также ее связь со смежными дисциплинами.

Опорная таблица 1

«В эволюции отношения к лицам с отклонениями в развитии все западноевропейские страны прошли выделенные нами периоды эволюции и пережили их в соотносимые исторические сроки: сначала избавлялись от неполноценных уродов, затем защищали себя от ущербных, потом начали опекать и обучать аномальных, наконец, поднялись до признания лиц с нарушениями в развитии такими же гражданами, как все. А сегодня готовы признать право людей с проблемами быть не такими как все, отличными от большинства» (Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом. - М. - 1996).

Периодизация эволюции отношения государства и общества к людям с отклонениями в развитии (по Н.Н. Малофееву)

Опорная таблица 2

«Система специального образования является институтом государства, который возникает и развивается как особая форма отражения и реализации его ценностных ориентаций и культурных норм общества, вследствие чего каждый этап истории развития системы специального образования соотносится с определенным периодом в эволюции отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии; Социо-культурные факторы детерминируют качественные преобразования и переходы от одного этапа становления государственной системы специального образования к другому, а также преобразования внутри каждого из этапов» (Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом.- М. - 1996).

Этапы развития национальных систем специального образования (по Н.Н. Малофееву)

Опорная таблица 3

«Россия проходит все те же содержательные периоды в становлении отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии, что и Западная Европа, однако в более поздние исторические сроки и в принципиально иных социо-культурных и экономических условиях…» (Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом. - М. - 1996).

Особенности отечественной истории эволюции отношений государства и общества к людям с отклонениями в развитии (по Н.Н. Малофееву)

Опорная таблица 4

Ключевые вопросы этапов эволюции отношений государства и общества к людям с отклонениями в развитии

Опорная таблица 5

Психология между прошлым и будущим специального образования

(р. 1948) - российский дефектолог, специалист в области специальной психологии и коррекционной педагогики, методологии сравнительного анализа процессов становления и развития систем образования разных стран мира, прогнозирования тенденций развития систем образования детей с отклонениями развития. Д-р педагогических наук (1996), чл.-кор. РАО (1999). Чл. международного научного общества The Orton Dislexia Society (1997). Награжден медалью им. К.Д. Ушинского. После окончания дефектологического фак-та МГПИ им. В.И. Ленина (1973), работал логопедом в специальной школе села Тевриз Омской области (1973-1975), а затем логопедом и завучем Московской областной детской психоневрологической больницы (1975-1981). С 1981 по 1989 г. работает в НИИ дефектологии АПН СССР. С 1992 г. -директор этого ин-та, который в связи с реорганизацией АПН СССР был переименован в Институт коррекционной педагогики РАО. Накопление успешного практического опыта оказания логопедической помощи детям с церебральным параличом позволило М. в период работы в НИИ дефектологии АПН СССР провести под руководством М.В. Ипполитовой одно из первых исследований в области методов формирования словаря младших школьников с церебральным параличом. Это исследование было положено в основу канд. дис. (1988) и опубликовано в виде методического пособия Формирование словаря младших школьников с церебральным параличом. В 1990-е гг. М. провел развернутое исследование процессов становления и развития отечественной системы специального образования, в ходе которого был разработан новый методологический подход к сравнительному анализу систем специального образования разных стран мира; показана эволюция отношения государства к детям с выраженными отклонениями в развитии, проанализирован процесс становления и развития систем специального образования, методы научного прогнозирования тенденций их развития. Результаты исследования были представлены в докт. дис: История становления и развития системы специального образования в России (1996) и обобщены в монографии Специальное образование в России и за рубежом (1996). В монографии обосновывалась необходимость перехода к системе специального образования нового типа, были определены основные характеристики этой системы, подчеркнута необходимость развития нового понятийного аппарата современной специальной психологии и коррекционной педагогики. В. этот же период М. руководит созданием ряда экспериментальных площадок в разных регионах России, где внедряются разработанные в Институте новые модели образовательных учреждений для детей с нарушениями в развитии, новые программы и технологии их обучения. В 1999 г., возглавив кафедру коррекционной педагогики УРАО, уделяет особое внимание проблеме формирования способности будущих специалистов анализировать движущие силы и тенденции развития системы специального образования, их умения использовать инструменты научного анализа инновационных подходов к специальному обучению. Публикуется программа курса обучения студентов Социокультурные основы специального образования и перспективы его развития в России XXI века (2000) и завершается работа над двухтомным учебным пособием Особый ребенок в меняющемся мире (2002). Кроме этого, М. автор книг: Специальное образование в России и за рубежом, М., 1996; Специальное образование в России: вчера, сегодня, завтра, (Утрехт, Голландия), 1996; Special Education in Russia: Historical Aspects (USA), 1998; Социокультурные основы специального образования и перспективы его развития в России XXI в., М., 2000; Интегрированное обучение в России: задачи, проблемы и перспективы, М., 2000; Перспективы развития учебных заведений для детей с особыми образовательными потребностями, М., 2000; История становления и развития специального образования в России, М., 2001. О.С. Никольская.