Детские рецепты

Эмоционально близкие отношения в паре. Эмоциональная вовлеченность и расплескивание Качественные эмоционально близкие отношения создаются с помощью эмоциональной вовлеченности

Бизнес как детище. Когда у него проблемы – это твои проблемы. Ты воспринимаешь их, как свои личные.

Когда люди говорят, что через 2 недели увольняются. Или не через две недели, а уже. И оставляют тебя с голой жопой.
Когда люди обещают сделать и не делают. Или что-нибудь факапят. И оставляют тебя с голой жопой.
Когда люди перекладывают друг на друга ответственность , как горячие пирожки, оставляя тебя все с той же голой жопой.

Ты живешь этими проблемами, живешь этой ответственностью – но и теми удачами, которые приходят с ней. Это называется «эмоциональная вовлеченность».

Снаружи обычно не видны проблемы и ответственность – видны удачи и результаты. А живешь-то ты, в основном, именно проблемами. На празднование удач времени особенно нет – мы все растем, развиваемся, бежим, и за каждой удачей следует новый поток вызовов, которые порождают новые проблемы и новую ответственность.

И в какой-то момент эмоциональную вовлеченность становится нести уже тяжело. Людей становится больше, дел еще больше, проблем и ответственности – соответственно. В какой-то момент очередной человек приходит к тебе с улыбкой и рассказывает какую-нибудь очередную проблему. И все. Стоп. Приехали. Ты делаешь шаг назад – как энелперы показывают выход в третью позицию, чтобы на себя со стороны посмотреть – и говоришь себе: вот я, а вот бизнес. Бизнес уже не внутри тебя, не интегральная часть тебя, но отдельная самостоятельная сущность. Эмоционально отстраняешься от бизнеса. Когда к тебе приходят с очередной проблемой, уже не воспринимаешь ее как личную. Иначе сгоришь прямо тут, на месте.

И бизнес становится машинкой по производству денег, а проблема, угроза бизнесу – только лишь элементом этой машинки. Если эта проблема приведет к тому, что бизнес перестанет приносить тебе минимально необходимые деньги – ты его закроешь. Просто тупо закроешь, и все. Если не приведет – ну и хорошо. Включается максимально рациональный способ управления, безо всяких эмоций, по формулам. Выстраивать людей под систему, а не систему под людей. Система и упорядоченность.

Но стоп! Ведь бизнес именно этой самой эмоциональной вовлеченностью и был хорош. И когда люди не делали того, что надо делать – они так поступали не из злого умысла или наплевательства по отношению к компании – нет, они все тоже эмоционально вовлечены в деятельность компании и тоже болеют за нее, за ее интересы. Просто у них может быть чуть-чуть другое представление об этих интересах. Причем, чем сильнее, важнее, значимей люди – тем более они самостоятельны, тем больше у них собственных представлений об интересах бизнеса, о том, что правильно, а что неправильно делать. Они ж, сцуко, умные! Чем и ценные.

Либо ты попробуешь вернуться назад. Туда, где все было маленьким и проблем было мало, туда, где можно было себе позволить полную эмоциональную вовлеченность. Туда, где ты был молод. Правда вернуться назад во времени пока никому не удавалось.

Либо ты пойдешь дальше вперед, и расстанешься с теми самыми людьми, которые до сих пор были сутью бизнеса . А потом и сам уйдешь, твое время настанет очень быстро. А бизнес пойдет дальше, уже совсем с другими людьми, и без всякой эмоциональной вовлеченности, конечно. Управленческая наука учит нас, что именно так всегда и происходит – компания либо идет этим путем, либо погибает.

Здесь, по идее, должна быть эффектная концовка про то, что наша модель развития позволит нам и рыбку, и елку сохранить эмоциональную вовлеченность, не прекращая развития. Скорее всего, это не совсем так. Но мы попробуем. :) Как именно – тема отдельного разговора.

Межличностных отношений я использовала такие параметры как эмоциональная вовлечённость в деятельность другого, эмоциональное отношение к нему, т.е. способность к соучастию, сопереживанию сверстнику, и просоциальность поведения.
2.2.1. Эмоциональная вовлечённость в деятельность сверстника.

В нашем исследовании получить материал по данному параметру позволяли такие методики как «Мозаика», «Рисунок», «Головоломка ».

Для оценки степени эмоциональной вовлечённости использовалась следующая шкала:

0 баллов - полное отсутствие эмоционального отношения к сверстнику, равнодушие;

1 балл - низкая степень эмоциональной вовлечённости (короткие, отрывочные взгляды в сторону сверстника);

2 балла - средняя степень эмоциональной вовлечённости (ребёнок увлечён переживаниями, деятельностью товарища, но и значительную часть внимания уделяет своей деятельности);

3 балла - высокая степень эмоциональной вовлечённости (ребёнок сопереживает чувствам сверстника, больше занят его работой, подчас забывая о своём задании).

Взаимоотношения детей в ситуации эксперимента были оценены с помощью данной шкалы. Полученные результаты отражены в таблице 1.

Таблица 1 .

Степень проявления эмоциональной вовлечённости, в %.

Степень проявления эмоциональной вовлечённости	1 класс	2 класс
отсутствует	5	3,3
низкая	20	18,3
средняя	35	43,3
высокая	40	35

Полученные данные позволяют утверждать, что во взаимоотношениях первоклассников преобладает высокая степень эмоциональной вовлечённости, а во втором классе наиболее выражена средняя степень эмоционального отношения к сверстнику.

При проведении эксперимента было замечено, что дети не всегда проявляют своё отношение к сверстнику в позитивном ключе, встречались случаи негативного отношения к нему даже при высокой степени эмоциональной вовлечённости в деятельность товарища. Поэтому был выделен такой показатель как знак эмоциональной вовлечённости: положительные, нейтральные и отрицательные проявления внимания к другому в разных экспериментальных ситуациях.

Положительными проявлениями нами считалась поддержка другого, соучастие. Оказание помощи, подсказки товарищу и т.п. Такие дети защищали своего товарища («Ну почему, она умеет!»), радовались его успехам («Ну вот, молодец, сразу понял!»), поддерживали его («Не волнуйся, я тоже волновался и поэтому у меня тоже не получалось»).

К отрицательным проявлениям эмоциональной вовлечённости я отнесла неоказание помощи не смотря на прямую просьбу, расстройство из-за успеха другого, недовольство, иронию («Да, голова - два уха!»), превознесение своих успехов («У меня, конечно, лучше получалось!», «Я быстрее сделал» и др.), зависть.

Нейтральными нами считались проявления, которые не носили ярко выраженного характера. Такие дети, как правило, были пассивны, на ситуацию реагировали слабо, либо просто сидели с улыбкой, но в происходящем участия не принимали. Я отдельно подсчитала количество положительных, отрицательных и нейтральных проявлений во взаимодействиях детей.

Эти данные представлены в таблице 2.

Таблица 2.

Выраженности эмоциональной вовлечённости, в %.

Такие результаты позволяют говорить нам об одинаково высоком показателе отрицательного отношения в первом классе и положительного – во втором классе, т.е. учащиеся 1 класса чаще расстраивались из-за успеха другого, соглашались с отрицательной оценкой деятельности товарища, иронизировали, смеялись над его неудачами, хвастались, сравнивая, превозносили себя.

Второклассники, напротив, чаще защищали своего товарища при порицании взрослого, радовались успеху другого, поддерживали его.

2.2.2. Характер отношения к действиям и переживаниям другого.

Отражающие характер отношения к действиям сверстника методики - «Мозаика», «Рисунок», «Головоломка».

Для оценки характера отношения к сверстнику нами было выделено 2 типа:

1 - характер отношения по типу соучастия, сопереживания: сюда относились адекватные реакции на похвалу и порицание товарища (радость удаче и огорчение при промахе другого, защита), предложение своей помощи («Могу дать тебе карандаш, если хочешь!»), совета («Ты можешь вместо красного нарисовать оранжевым»), а также активное позитивное участие в деятельности товарища, оказание поддержки (Да, это сложное задание! Но ты не расстраивайся, в следующий раз у тебя обязательно получится!»);

2 - характер отношения по типу конкурентности: дети с данным типом отношения к сверстнику давали неадекватные реакции на похвалу другого (огорчались) и на порицание сверстника (соглашались с отрицательной оценкой), игнорировали затруднения товарища, не оказывали помощь другому, попавшему в затруднительное положение при выполнении задания, даже при прямой просьбе помочь, часто из-за боязни, что товарищ выполнит задание лучше, быстрее, из-за нежелания проиграть.

Результаты по данным показателям отражены в таблице 3.

Таблица 3 .

Характер отношения к сверстнику, в %.

Как видно из таблицы 3, и в первом, и во втором классах одинаково высокую выраженность получил конкурентный характер отношения к сверстнику, это значит, что дети чаще демонстрировали неадекватные реакции на похвалу и порицание другого, неоказание помощи и т.п. Просоциальные действия подчас оказывались из-за опасения, что товарищ окажется успешнее (быстрее соберёт, лучше нарисует).

2.2.3. Просоциальность поведения детей.

Данный показатель межличностных отношений детей выявлялся в методиках «Подарки», «Рисунок», «Головоломка».

Просоциальность поведения выражается в умении ребёнка совершать действия в пользу другого. Такие действия направлены на сверстника, что говорит о приоритете интересов товарища, о восприятии его переживаний как собственных. Такой ребёнок либо отдаёт все свои подарки другим, либо делится своими вещами, уступает своему товарищу очередь, карандаши и т.п., совершает инициативные действия в затруднительных ситуациях, оказывает помощь, поддержку.

Когда ребёнок не умеет поступить в пользу другого , когда он не хочет делиться и оставляет все подарки себе, не уступает совсем или уступает, но только для собственной выгоды, не помогает и не обращает внимания на беспомощность товарища, когда сконцентрирован только на своём задании – это может свидетельствовать о приоритетности собственных переживаний и о направленности действий на самого себя.

Таким образом, в параметре просоциальности поведения выделяется 2 показателя:

Полученные результаты по двум видам направленности представлены в таблице 4.

Таблица 4.

Просоциальностъ поведения детей, в %.

Таким образом, мы имеем в первом классе большую выраженность числа направленности действий на себя, тогда как в третьем классе повышение наблюдается по показателю направленности действий на сверстника. Это может говорить о том, что для первоклассников более значима собственная деятельность и переживания, а для третьеклассников -деятельность и переживания товарища.

В первом, и во втором классах наблюдалась некоторая неустойчивость решения о распоряжении подарками и подверженность внешним влияниям факта принятия решения. В начале такие дети говорили: «Ластики мне очень нужны!», «Конфеты я обязательно съем, они - вкусные!», но, через некоторое количество времени, вследствие каких-либо причин, меняли своё решение: «Ну, вообще, я могу отдать одну», «Может быть отдам брату/сестре», «Если попросят, то я, конечно, отдам». В итоге в этих и некоторых других ситуациях совершались социально одобряемые действия.
2.2.4. Типы отношений.

1. Конкурентный тип отношения.

Характерной чертой поведения таких детей является то, что большинство проблемных ситуаций ими решается в свою пользу. Наблюдается демонстрация своих преимуществ («Посмотрите как у меня красиво!»), сравнение с превознесением себя («Я думаю, у меня лучше получилось !»), ирония по поводу способностей сверстника («Да, голова - два уха!»). Действия в основном

направлены на себя, в редких случаях - на товарища. При этом интерес к нему в большинстве своём выражается слабо, а эмоциональная вовлечённость носит преимущественно отрицательный характер.

Нередко реакция на похвалу и порицание другого имеет неадекватный характер - ребёнок поддерживает экспериментатора в отрицательной оценке («Действительно, вообще ничего у него не получается»), не соглашается («Мне кажется, что он делает плохо и очень медленно») или демонстративно не обращает внимание на похвалу сверстника, отворачивает голову. Действия в пользу товарища подчас совершаются для собственной выгоды («Я дам тебе карандаш, но ты мне дай зелёный, он мне понадобится»). Такие дети могут не обратить внимание на просьбу о помощи.

Ими с удовольствием выполняется роль проверяющего, они скорпулёзно сверяют каждый элемент рисунка товарища с образцом и делают по этому поводу много замечаний («Что-то кривовато. Сколько лепестков-то у тебя, посмотри - здесь не так. И, вообще, стебель в другую сторону поворачивается. У тебя совсем не похожий рисунок и не очень аккуратный»). Введение соревновательного мотива в решении заданий обостряет стремление конкурировать. Когда детям объявлялось, что задание выполняется на время, они изо всех сил старались сделать его быстрее и лучше, что и стремились подчеркнуть (выполнив задание несколько успешнее товарища, Антон долго прыгал и кричал: «Ура! Я выиграл! Я быстрее!»).

2. Сочувствующий тип отношения.

Главной чертой поведения таких детей является наличие достаточно высокой степени эмоциональной и практической вовлечённости в деятельность другого, имеющей положительную окраску. Эти дети сочувствуют сверстнику, эмоционально поддерживают его («Ты не волнуйся, когда волнуешься – руки дрожат, у тебя поэтому не ровно получается , у меня тоже так было!»), дают советы («Попробуй поменять местами эти части, и ты не спеши, подумай хорошенько»), стремятся помочь («Я такую головоломку уже собирал. Знаешь, как натренировался. Если хочешь, я тебе помогу»). Действия и интерес в большинстве случаев направлен на сверстника.

Такие ребята к порицанию и похвале сверстника относятся адекватно, радуются его успеху («Да, молодец, я же говорила, что всё получится») и огорчаются промахам («Немного не повезло тебе, наверное времени дали мало»).

Иногда они сравнивают и оценивают результаты деятельности, но не затрагивают при этом личности сверстника. Участие в соревновании этих детей мало интересует, нередко они к концу выполнения задания вообще забывают об условии времени, как и о роли проверяющего. Преимущественно они обращают внимание на то, что волнует товарища, чем на то, правильно ли выполнено задание и за какое время.

3. Неустойчивый тип отношения.

Отличительной характеристикой детей с данным типом отношения к сверстнику является то, что у них не наблюдается определённой стратегии поведения в эксперименте. Оно постоянно колеблется - в одних случаях поведение соучастливое, сочувствующее, в других - носит конкурентный характер. Происходит постоянное лавирование и подстройка под ситуацию и сверстника, о чём говорит преимущественное количество действий, направленных на товарища.

Например, часто такие дети при порицании действий сверстника взрослым соглашаются с отрицательной оценкой, но после похвалы или успеха товарища, радуются за него.

Эти дети с интересом наблюдают за сверстником, но никогда не забывают о собственном задании, имеют склонность к обдумыванию решения. Они не спешат выразить или эмоционально окрасить своё отношение к другому (пожимают плечами в ответ, делают неуверенный вид), вовлечённость здесь имеет неустойчивую выраженность.

Возможно, этот тип отношения к сверстнику для какой-то части детей правильней было бы назвать лабильным, т.к. их поведение часто диктовалось не столько неуверенностью как надо поступить, сколько осторожностью и чувствительностью, которые позволяли перестраивать поведение в соответствии с

требованиями ситуации.

Так, например, эти дети делятся и предлагают свою помощь товарищу, рассчитывая при этом на то, что сверстник в подобной ситуации поступит по отношению к нему также.

4. Нормативный тип отношения.

Главным признаком данного типа отношения является ориентировка на соблюдение различных правил и норм (учебных, поведенческих, дружеских – как можно и как нельзя поступать). Эти ребята оценивают результаты деятельности товарища с точки зрения учебных критериев («Что-то ты криво нарисовал. Надо рисовать по середине листа, а не так высоко. Помнишь, нам же учительница говорила?»). Для них характерно обращение к образцу и сравнение с ним («В образце совсем не так нарисовано!»), уточнение у взрослого как сделать «правильнее», чего нельзя допустить («А рисунок надо сделать точно такого же размера или можно нарисовать побольше?»). Другими словами, они как бы ощупывают границы, в пределах которых им позволено действовать. С этой же точки зрения они оценивают и деятельность сверстника, смотрят, на сколько тщательно он выполняет различные требования.

Как правило, учащиеся с данным типом отношения эмоционально сильно включены в деятельность другого, выраженность такого интереса преимущественно положительная. Но направленность действий и характер отношения к сверстнику неустойчивы и меняются в зависимости от того, как сверстник поступает, насколько «правильно».

Они могут оценить поступок с точки зрения морали, что часто реализуется в просоциальном поведении (поддержат товарища в трудную минуту, помогут ему).

Так, Алина на вопрос о том, как она распорядиться конфетами -съест их сама или будет с кем-то делиться, ответила: «Это не хорошо - быть жадиной, конечно я поделюсь, я могу отдать их все - это лучше, чем быть жадным и оставить всё себе. Конфеты тогда никакой радости не принесут».

Возрастная динамика индивидуальных типов отношения.

Выше описаны 4 типа индивидуального отношения к сверстнику, выделенные на материале проведённого эксперимента. Обратимся к сравнительной таблице, выражающей количественное соотношение индивидуальных типов в 1 и 2 классах.

Число детей, проявляющих различное отношение к сверстнику е разных

возрастных группах, в %

Как можно видеть из таблицы, на начальном этапе обучения в младших классах преобладает число детей с конкурентным типом отношения к сверстнику.

Наименьшее выражение здесь имеет неустойчивый тип, количество учащихся с сочувствующим и нормативным типом примерно одинаково.

В конце обучения в начальной школе преобладающим типом отношений является также конкурентный, но количество детей здесь несколько уменьшается за счёт увеличения сочувствующего и неустойчивого типов, последние в этом возрасте встречаются одинаково часто. Практически отсутствуют показатели по нормативному типу.

Таким образом, число детей с разным типом отношения к сверстнику в целом соответствует возрастной динамике, описанной выше.

Выводы по второй главе.

1. Во взаимоотношениях первоклассников в ситуации эксперимента преобладает высокая степень эмоциональной вовлечённости, во взаимоотношениях третьеклассников наибольшую выраженность имеет средняя степень эмоционального отношения к сверстнику.

2. В первом классе эмоциональная вовлечённость носит преимущественно отрицательный характер, т.е. чаще встречается огорчение из-за успеха другого, поддержка взрослого в отрицательной оценке деятельности товарища, хвастовство, сравнение с превознесением себя. Во втором классе, напротив, чаще обнаруживается положительная выраженность эмоционального отношения, т.е. дети защищают товарища, радуются его успеху, эмоционально поддерживают, дают позитивные оценки.

3. И в первом, и во втором классах одинаково высокую выраженность получил конкурентный характер отношения к сверстнику, это значит, что дети чаще демонстрируют неадекватные реакции на похвалу и порицание другого, неоказание помощи и т.п.

4. В первом классе наибольшую выраженность получил такой показатель просоциальности поведения как направленность действий на себя, тогда как во втором классе, напротив, совершается больше действий, направленных на сверстника. Это может говорить о том, что для первоклассников приоритетней собственная деятельность и интересы, а для второклассников большее значение имеет деятельность и переживания товарища.

Заключение.

Главной задачей нашей работы являлось выявление и изучение особенностей межличностных отношений и общения младших школьников и динамики этих особенностей на протяжении периода начального обучения.

Для этого нами было использовано наблюдение, результаты которого показали, что:

1. Контакты детей 1 класса часто беспредметны и несодержательны. Основная задача этих взаимодействий - физическая разгрузка, отдых. В то время как во 2 классе они имеют предмет, содержательны и устойчивы.

2. Устойчивых отношений, дружеских пар в 1 классе мало, граница между участниками учебного коллектива и другими людьми слабо дифференцирована. Во втором же классе много дружеских пар, детей, симпатизирующих друг другу. Существует чувство общности, целостности учебного коллектива. Ребятами осознаётся место каждого ученика в классной иерархии .

3. Направленность действий и поведение первоклассников в большинстве случаев продиктованы желанием привлечь внимание учителя и ориентацией на его мнение. Можно сказать, что учащиеся 2 класса в своих поступках больше ориентируются на сверстника, на построение отношений с ним.

4. Несмотря на некоторую эгоцентричность и обращенность первоклассников на педагога, они могут как предложить свою помощь сверстнику, так и обратиться за ней. Но в такой ситуации предпочтительнее всего либо сверстник, которого похвалил учитель, либо приятель. Второклассники охотно помогают друг другу, в своем стремлении оказать помощь могут даже нарушить учебную норму (например, подсказать).

5. Первоклассники в большей степени обнаруживают склонность к тщательному соблюдению учебных норм и правил, ориентацию на них в построении своего поведения и оценке поведения другого. Во втором же классе дети не так сильно ориентируются на правило. Они уже могут оценить способности и возможности другого, сравнивая себя с ним.

Эти факты могут говорить о ярко выраженной возрастной динамике межличностных отношений на протяжении младшего школьного возраста. В общих чертах её можно рассматривать как движение от ярко выраженной конкурентности к сотрудничеству и взаимопомощи, от обособленности и противопоставленности сверстнику к связи и общности с ним.

Если в первом классе другой ребёнок - предмет сравнения и самоутверждения, то для второклассника сверстник - партнёр по общению и совместной деятельности.

Данная тенденция подтверждается следующими фактами.

1. Во взаимоотношениях первоклассников в ситуации эксперимента преобладает высокая степень эмоциональной вовлечённости, во взаимоотношениях второклассников наибольшую выраженность имеет средняя степень эмоционального отношения к сверстнику.

2. В первом классе эмоциональная вовлечённость носит преимущественно отрицательный характер, т.е. чаще встречалось огорчение из-за успеха другого, поддержка взрослого в отрицательной оценке деятельности товарища, хвастовство и т.п. Во втором классе, напротив, чаще встречается положительная выраженность эмоционального отношения, т.е. дети защищают товарища, радуются его успеху, эмоционально поддерживают, дают позитивные оценки.

3. И в первом, и во вторых классах одинаково высокую выраженность получил конкурентный характер отношения к сверстнику, это значит, что дети чаще демонстрируют неадекватные реакции на похвалу и порицание другого, неоказание помощи и т.п. Просоциальные действия подчас оказываются из-за опасения, что товарищ окажется успешнее (быстрее соберёт, лучше нарисует).

Это может говорить о том, что для первоклассников приоритетней собственная деятельность и интересы, а для второклассников большее значение имеет деятельность и переживания товарища.

Сравнение фактов позволяет провести аналогии между отношениями и общением детей 4 -6 и 6,5 - 8 лет и говорить о некоторой цикличности в развитии отношений в этих возрастах, которая заключается в переходе от отстранённого отношения к партнёру к связи и общности с ним. Здесь проявляется и развитие осознания «образа себя». Движение идёт от обособленности, отделения себя, от осознания своих возможностей через противопоставление с другими к общности и соединённости, к дружбе и связи, что имеет большое значение для самореализации.

1. Отличительной особенностью общения и взаимодействий детей младшего школьного возраста является их ориентация на принятие норм поведения. В начале младшего школьного возраста нормативное поведение направляется оценкой взрослого, к концу этого возраста она интериоризируется и становится внутренним регулятором поведения.

2. На протяжении младшего школьного возраста межличностные отношения имеют свою динамику, которая заключается в движении от конкурентного характера отношения к сверстнику и направленности на себя к общности со сверстником, к усилению избирательности и личностной направленности на сверстника.

3. На каждом возрастном этапе младшего школьного возраста обнаруживаются индивидуальные варианты отношения к сверстнику. В начале обучения в младших классах школы наиболее часто встречается конкурентный тип отношения, к концу - конкурентный, соучастный, неустойчивый типы отношения представлены примерно в равной степени, число детей с нормативным типом снижается, что подтверждается описанной выше возрастной динамикой.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абраменкова В.В. Сорадование и сострадание в детской картине мира. - М.: ЭКО, 1999.

2. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте . - М: «Просвещение», 1988.

3. Бодалев А.А. Общение и формирование личности школьника. - М., 1989.

4. Выготский Л.С. Проблема возраста. - С-Пб: «Союз», 1999.

5. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М.: ИНТОР, 1996.

6. Развитие интеллектуальных способностей у детей М.: Изд-во: Новая школа 1996

7. Коломинский Я.Л. Социальная психология школьного класса. - Минск, 1997.

8. Леонтьев А.А. "Психология общения" - М: «Просвещение» , 2005 г

9. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребёнка. - Москва-Воронеж, 1997.

10. Межличностные отношения ребёнка от рождения до семи лет. / Под ред. Е.О. Смирновой. - Москва-Воронеж, 2001.

11. Мухина B.C. Шестилетний ребёнок в школе. - М., 1986.

12. Мухина B.C. Возрастная психология: Учебник для студентов ВУЗов.-М.: Изд. центр «Академия», 1997.

13. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.: Изд-во «Ин-т практ. психол.»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.

14. Петровский А.В. Возрастная и педагогическая психология. -М., 1979.

15. Петровский А.В. Развитие личности. -М., 1977.

16. Практическая психология образования. / Под ред. И.В. Дубровиной. - М.:ТЦ «Сфера», 2000.

17. Психическое развитие младших школьников. / Под ред. В.В. Давыдова. - М.: «Педагогика», 1990.

18. Психологические проблемы учебной деятельности школьника. / Под ред. В.В. Давыдова. - М., 1977.

19. Психолого-педагогические особенности развития личности младшего школьника. - Пенза, 1993.

20. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – Гл.6. Сознание человека. – Т.2. – М.: Педагогика, 1989. - 156-192.

21. Смирнова Е.О. Психология ребёнка. - М.: «Школа- пресс», 1997.

22. Смирнова Е.О. Соотношение межличностных отношений в раннем онтогенезе./Вопросы психологии - 1994, №6, с. 5 - 15.

23. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. / Под ред. Д.И. Фельдштейна. -Москва-Воронеж, 1997.

24. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974.

25. Эльконин Д.Б. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения //Возрастные возможности усвоения знаний. -М., 1966.

26. Хрестоматия по возрастной психологии. / Под ред. Д.И. Фельдштейна. - М.: Инс-т практической психологии, 1996.

27. Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться. М., 1992.

28. Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе. - М., 1985.

29. Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей. - М.: «Педагогика», 1984.

Эмоции-чувства-проживание - так обозначил наш Мастер доминирующие проявления эмоционально-чувственного тела у каждого контрагента опыта.
Эмоции - это топливо для оживления я-сознания. Мысли о себе и об отношениях кого-то или чего-то со мной были бы просто пустышкой, если бы не вызывали эмоционального отклика и вовлечения.
Некоторые традиции просто не допускают в свои ряды последователей, основным способом реагирования которых есть эмоциональный. Он считался самым «низким» из всех доступных человеку. В смысле - перекрывающем способность к обучению. Серьезность искателя порой определялась по таким критериям, как отсутствие у него перевеса то ли в сторону эмоций, то ли в направлении чрезмерного интеллектуализирования.
Эмоции закрывают путь к пониманию, знанию - говаривали мудрые учителя.
Эмоциональные всплески приводят к нерациональному расходованию энергии - чрезмерным ее потерям. У меня ни одна проблема, жизненная задача, просто взаимоотношения не решались эффективно и рационально, когда я была захлестнута эмоциональным реагированием.
Особенно видна абсурдность и бесполезность эмоционального вовлечения в виртуальном мире - что наглядно было увидено мною на своем примере здесь на сайте. Это верх безумия - откликаться эмоционально на невидимых собеседников, точнее не на них - а на те намерения, что ты им приписал. Я сижу здесь, за столом, перед ноутиком - в комфорте и уюте. А эмоции и тело словно участвуют в битвах - вовлекаясь в воображаемые сражения с невидимыми помысленными противниками. Заради чего и во имя чего совершать эту встряску для тела, создавать эту искусственную стрессовую реакцию?
Конечно, если эмоциональная разрядка у кого-то не происходит в жизни, то такая альтернатива в виде выплескивания эмоционального заряда здесь на сайте есть очень хороший способ достичь этой самой разрядки. Другое дело, что такой способ лишь укрепляет мир воображаемого персонажа.
Я полностью солидарна с Нго-Ма, который осознал, что максимум, что можно достичь на сайте - это понимания воззрения. Снимание же с глубинных зацепок, проживание учения на опыте возможно только при личной встрече.
Поэтому, видя постоянный бег белки в колесе - а именно эмоциональное вовлечение в призрачные баталии, которое никак не помогало самоисследованию - я и ушла с сайта.
По моему глубочайшему убеждению, движение понимания, осознание и настоящее самоисследование возможно только там, где присутствует атмосфера приятия и ты позволяешь себе чувствовать, идти на риск, исследовать и вскрывать глубинные зацепки и фиксации, которые порой очень болезненны. Здесь же в небезопасной атмосфере это просто невозможно - если ты, конечно не камикадзе. Какой же идиот будет открываться - подвергая себя риску быть ударенным в больное место? Поэтому такое «общение», как здесь, психологи называют общение «защитами», во время которого после неоднократных нападений на эго-сознание, эти самые защиты еще больше укрепляются.
Более того, израсходовав энергию на эту порочную привычку нахождения на сайте с эмоционированием, я просто теряла полезное время, которое обычно использовалось более благоразумно. Нахождение же здесь практически не принесло полезных результатов в виде углубления самопонимания или осознания зацепок. Бесконечное указывание на мои фиксации не привело к их переобусловливанию.
В связи с этим, опять заметив свое эмоциональное вовлечение, возобновление старых способов реагирования, я делаю вывод, исключительно для себя, о полной бесполезности времяпровождения здесь. Это не значит, что для кого-то такой опыт не окажется полезным. И это не значит, что этим текстом я переобусловлюсь и вдруг с бухты барахты перестану реагировать, вовлекаться и писать сюда на сайт. Я лишь отмечаю для себя неэффективность бесконечного пребывания в виртуальном мире в деле самоисследования. Констатирую текущее положение вещей, которое может привести к поиску более результативных способов самоизучения.
И еще одно наблюдение. В психологии есть феномен «расплескивания». Так вот, после встречи все же желательно энергию, полученную от Мастера, потратить на самоисследование, а не на поддержку привычного функционирования своих привычных способов реагирования. Что и произошло в моем случае. Так, мне видится, что энергия Мастера позволила чуть-чуть проявится Ясности во мне, точнее, ясность стала мною осознаваться на какую-то там сотую долю процента. Однако, по глупости почти всю ее я слила здесь на сайте в каких-то глупых, бесполезных стычках.
Конечно, пока ученик поумнеет, пройдет немало времени. Но я поняла, что не могу позволить себе как расплескивать энергию, принесенную с сатсанга, так и тратить ее на воображаемые стычки с помысленными «врагами».

Чувствительность к воздействиям взрослого отражает желание и готовность ребенка воспринять его воздействия и откликнуться на предложения. Чувствительность проявляется в ответных действиях ребенка на обращения взрослого (берет предложенный предмет, принимает помощь, пытается подражать или подражает действиям взрослого, реагирует на похвалу и порицание), а также в чередовании инициативных и ответных действий, в согласованности собственных действий с действиями взрослого.

Эмоциональная вовлеченность ребенка в общение отражает степень его интереса к взаимодействию со взрослым, удовольствия от общения, желания его продлить. Этот параметр проявляется в эмоциональной окраске коммуникативных актов ребенка, количестве отвлечений от общения.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Эмоциональная вовлеченность в общение

Предпочитаемая форма общения отражает, во-первых, уровень развития коммуникативной потребности, во-вторых, степень ее напряженности и удовлетворенности, в-третьих, характер предыдущего коммуникативного опыта. Младенец, у которого сформирована, но недостаточно удовлетворяется потребность во внимании и доброжелательности взрослого, преимущественно стремится к ситуативно-личностному общению так же, как и ребенок, у которого еще не сформирована потребность в сотрудничестве со взрослым. Младенец, у которого потребность во внимании и доброжелательности сформирована и удовлетворяется достаточно, который начал приобретать опыт сотрудничества со взрослым, обычно стремится к ситуативно-деловому общению. Ребенок, имеющий недостаточный опыт общения и слабовыраженную коммуникативную потребность, чаще предпочитает одиночную деятельность с предметами. Ребенок, имеющий богатый опыт ситуативно-личностного и ситуативно-делового общения, легко соглашается на любую форму общения, обычно инициирует ситуативно-деловое общение, с удовольствием играет самостоятельно.

Таким образом, диагностические ситуации должны предусматривать возможность выбора ребенком вида деятельности и общения со взрослым, проявления инициативности в общении, чувствительности к разнообразным коммуникативным воздействиям взрослого и отношения к ним, продемонстрировать владение средствам1. Комплексное наблюдение за детьми в естественных условиях осуществлялось по схеме, предложенной Ю.А. Афонькиной и Г.А. Урунтаевой в пособии для студентов педагогических институтов, учащихся педагогических училищ и колледжей, воспитателей детского сада "Практикум по детской психологии". Схема и таблицы результатов наблюдения нами были соблюдены.

Цель наблюдения: Определение и изучение навыков культуры общения у детей старшего дошкольного возраста в экспериментальной и контрольной группах

Проведение исследования. За детьми наблюдают в естественных условиях. Данные фиксируются в протоколах по выделеннымпараметрам. При наблюдении нами определены следующие критерии уровней развития межличностного общения детей:

1.Высокий уровень - ребенок проявляет внимание к сверстнику, обращается по имени, использует доброжелательный тон; по собственной инициативе (без напоминания взрослых) приветствует, благодарит сверстника и прощается с ним; в конфликтных ситуациях не оскорбляет собеседника (пытается разрешить конфликт сам или обращается за помощью взрослого); ребенок умеет договариваться, прислушивается к мнению других детей; понимает эмоциональное состояние собеседника и учитывает его.

2.Средний уровень - ребенок не всегда проявляет внимание к сверстникам, не всегда обращается по имени, редко замечает настроение другого ребёнка, не всегда здоровается и прощается, недостаточно употребляет вежливые слова; преобладают ровные взаимоотношения; ребенок не всегда прислушивается к мнению других детей, не всегда готов идти на компромиссы и договариваться с другими детьми; понимает эмоциональное состояние собеседника, но редко его учитывает.

3.Низкий уровень - ребенок очень редко обращается по имени, не считается с мнением других детей; при общении со сверстниками преобладает открыто негативное, избирательное взаимоотношение; ребенок не умеет договариваться, не прислушивается к мнению детей; не понимает эмоциональное состояние собеседника; ребенок не владеет речевыми оборотами, не умеет отвечать на вопросы и задавать их, не умеет слушать собеседника, своевременно вступать в диалог и завершать разговор

2. Методика "Угадай эмоцию"

Цель методики: изучение понимания эмоциональных состояний людей, изображенных на картинке (Урунтаева Г.А.). Нами были изготовлены 6 картинок с изображением детей, у которых ярко выражено эмоциональное состояние: удивление, радость, гнев, страх, грусть, безразличие; а так же 5 сюжетных картинок с изображением положительных и отрицательных поступков детей.

Проведение исследования. Исследование проводилось в две серии. В первой ребенку последовательно показывали картинки с изображением детей, спрашивали: "Кто изображен на картинке? Какое состояние испытывает человек на этой картинке? Когда человек обычно испытывает такое состояние? Что он делает? Как он себя чувствует? Как ты догадался об этом? Опиши картинку".

Во второй серии ребенку последовательно показывали сюжетные картинки и задавали вопросы: "Что делают дети? Как они это делают? (дружно, ссорятся…) Как ты догадался? Кому из них хорошо? Кому плохо? Как ты догадался?"

Понимание детьми эмоционального состояния собеседника оценивается по следующим критериям: высокий уровень, средний уровень, низкий уровень.

Высокий уровень: ребенок справился с заданием: безошибочно называет все эмоции, изображенные на картинках и правильно характеризует состояние человека, испытывающего указанную эмоцию; ребенок легко понимает настроение людей, дифференцирует их поступки, оценивает действия.

Средний уровень: ребенок справился не со всеми заданиями: не всегда правильно называет эмоции, изображенные на картинках и характеризует состояние человека, испытывающего указанную эмоцию; ребенок не совсем понимает настроение людей, дифференцирует и оценивает их поступки не всегда правильно.

Низкий уровень: ребенок не справился с заданием: в большинстве случаев неправильно называет эмоцию, изображенную на картинке и не может охарактеризовать состояние человека, испытывающего указанную эмоцию; ребенок не понимает настроение людей, не правильно дифференцирует и оценивает их поступки и действия.

3. Социометрический анализ

Цель социометрического анализа: Определение и выявление взаимных избирательных отношений детей; определение статусного положения каждого ребёнка в группе, определение уровня благополучия взаимоотношений в группе.

В социометрическом анализе мы использовали следующие методики:

1. "Два домика",

2. "Капитан корабля",

3. "Метод вербальных выборов"

Эти методики нами были взяты из книги Б.С. Волкова и Н.В. Волковой "Методы исследований в психологии" и пособия ГА. Урунтаевой и Ю.А. Афонькиной "Практикум по детской психологии". Все предложенные в этих пособиях схемы, таблицы результатов, иллюстрации нами были соблюдены.

Подготовка исследования. Подготовить лист бумаги с изображением двух домиков (один из них красивый, красного цвета, а другой - невзрачный, черного цвета) для методики № 1 и изображение корабля или игрушечный кораблик для методики № 2 (см. приложение).

Проведение исследования. Исследование проводится индивидуально с каждым ребёнком в груп

4. Включённое наблюдение в ходе проблемных ситуаций

За основу нами была взята схема из пособия Г.А. Урунтаеной и Ю.А. Афонькииой "Практикум по детской психологии". Предложенная схема нами была соблюдена.

Цель включённого наблюдения: Изучение характера эмоциональных проявлений детей во время решения социальных проблем

Подготовка исследовании. Приготовить конструктор, бумажные куклы, конверты с деталями кукольной одежды, мозаику.

Проведение исследования. Методика проведения игровая. Игры: "Одень куклу", "Мозаика", "Строитель". Подробное описание игр содержится в приложении.

Обработка данных. Во всех приведенных выше проблемных ситуациях важно отмечать следующие показатели поведения детей, которые оцениваются по соответствующим шкалам:

I. Степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника. Интерес к сверстнику, обостренная чувствительность к тому, что он делает, может свидетельствовать о внутренней причастности к нему. Безразличие и равнодушие, напротив, говорят о том, что сверстник является для ребёнка внешним, отдаленным от него существом.

0 - полное отсутствие интереса к действиям свсрстника (не обращает внимания, смотрит по сторонам, занимается своими делами, заговаривает с экспериментатором);

1- беглые заинтересованные влгдяды в сторону сверстника;

2 - периодическое пристальное наблюдение за действиями сверсгника, отдельные вопросы или комментарии к действиям сверстника;

3 - пристальное наблюдение и активное вмешательство в действия сверстника.

II. Характер участия в действиях сверстника, т.е. окраска эмоциональной вовлеченности в действия сверстника: положительная (одобрение и поддержка), отрицательная (насмешки, ругань) или демонстративная (сравнение с собой)

0 - нет оценок

1 - негативные оценки (ругает, насмехается)

2 - демонстративные оценки (сравнивает с собой, говорит о себе)

3 - позитивные оценки (одобряет, дает советы, подсказывает, помогает)

III. Характер и степень выраженности сопереживания сверстнику, которые ярко проявляются в эмоциональной реакции ребенка на успех и неудачу другого, порицание и похвалу взрослыми действий сверстника.

0 - индифферентная - заключается в безразличии как к положительным, так и к отрицательным оценкам партнера, что отражает общую индифферентную позицию по отношению к партнеру и его действиям.

1 - неадекватная реакция - безусловная поддержка порицания взрослого и протест в ответ на его поощрение.

2 - частично адекватная реакция - согласие как с положительными, так и с отрицательными оценками взрослого. По-видимому, этот вариант реакции отражает скорее отношение ребенка к взрослому и его авторитету и попытку объективной оценки результата действий партнера.

3 - адекватная реакция - радостное принятие положительной оценки и несогласие с отрицательной оценкой. Здесь ребенок как бы стремится защитить сверстника от несправедливой критики и подчеркнуть его достоинства. Этот вариант реакции отражает способность к сопереживанию и состраданию.

IV. Характер и степень проявления просоциальных форм поведения в ситуации, когда ребенок стоит перед выбором действовать "в пользу другого" или "в свою пользу". Если ребенок совершает альтруистический поступок легко, естественно, без малейших колебаний, можно говорить о том, что такие действия отражают внутриличностный слой отношений; колебания, паузы, оттягивание времени могут свидетельствовать о моральном самопринуждении и подчиненности альтруистических действий другим мотивам.

0- отказ - ребёнок не поддается ни на какие уговоры и не уступает партнёру своих деталей. За этим отказом, по-видимому, стоит эгоистическая направленность ребёнка, его концентрация на себе и на успешном выполнении порученного задания;

1- провокационная помощь -- наблюдается в тех случаях, когда дети неохотно, под давлением сверстника уступают свои детали. При этом они дают партнёру один элемент мозаики, явно ожидая благодарности и подчёркивая свою помощь, заведомо понимая, что одного элемента недостаточно, и провоцируя тем самым следующую просьбу сверстника;

2- прагматическая помощь - в этом случае дети не отказываются помочь сверстнику, но только после того, как выполнят задание сами. Такое поведение имеет явную прагматическую ориентацию: поскольку ситуация содержит соревновательный момент, они стремятся прежде всего выиграть это соревнование и лишь при условии собственной победы помочь сверстнику;

3- безусловная помощь - не предполагает никаких требований и условий: ребёнок предоставляет другому возможность пользоваться всеми своими элементами. В некоторых случаях это происходит по просьбе сверстника, в некоторых - по собственной инициативе ребёнка. Здесь другой ребёнок выступает не столько как соперник и конкурент, сколько как партнёр.

5. Методика "Изучение коммуникативных навыков" Г.А. Урунтаевой и Ю.А. Афонькиной

Предварительно психологи готовят силуэтные картинки изображения рукавичек и два набора по шесть цветных карандашей. Исследование проводится в две серии. В первой серии - двум детям предложили по одному изображению рукавички и попросили их украсить, но так, чтобы они составили пару, были одинаковые. Психолог объяснил, что сначала дети должны договориться, какой узор рисовать, а только затем приступать к работе. Дошкольникам выдали по одинаковому набору карандашей. Вторая серия проводится аналогично первой, но детям предлагается один набор карандашей, и оговаривается, что карандашами надо делиться.

При анализе проведения методики учитываются следующие параметры:

1.Умеют ли дети договариваться, приходить к общему решению, как они это делают. Какие средства используют: уговаривают, убеждают. Заставляют и т.д.

2.Как осуществляют взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют.

3.Как относятся к результату деятельности, своему и партнера.

4.Осуществляют ли взаимопомощь по ходу рисования. В чём это выражается.

5.Умеют ли рационально использовать средства деятельности (делиться карандашами во второй серии).

Уровень развития речевых навыков общения детей давался с учетом критериев оценки: высокий, средний, низкий.

Высокий уровень: Ребенок активен в общении, умеет слушать, понимает речь; строит общение с учетом ситуации, легко входит в контакт с другими детьми и педагогом, ясно и последовательно выражает свои мысли, умеет пользоваться формами речевого этикета. Сила звучания голоса соответствует норме, речь плавная, непрерывная, употребление ненужных слов отсутствует. Зрительный контакт с собеседником присутствует, постоянно расслабленная, удобная поза при общении, используются непринужденные, адекватные беседе жесты; выражение лица говорит о заинтересованности общением.

Средний уровень: Ребенок умеет слушать и понимает речь, участвует в общении чаще по инициативе других. Сила звучания голоса не всегда соответствует норме, речь плавная, непрерывная, частое употребление ненужных слов, расслабленная, удобная поза при общении, используются непринужденные, адекватные беседе жесты; жесты слишком часто сменяют друг друга, иногда затрудняя общение

Низкий уровень: Ребенок малоактивен и малоразговорчив в общении с детьми и педагогом, невнимателен, редко пользуется формами речевого этикета не умеет последовательно излагать мысли, точно передавать их содержание. Слишком громкий или тихий голос, речь прерывистая, частое использование ненужных слов. Зрительный контакт с собеседником отсутствует; во время общения поза напряженная, неудобная; полноеотсутствие движений руками и головой; отсутствие каких либо изменений в выражении лица во время разговора

6. Методика "Выявление уровня развития диалогического общения детей: Беседа по предложенной ситуации" (по Е.И.Радиной)

Методика позволяет изучить особенности диалогического общения в специально организованных разговорах с детьми.

С этой целью устанавливается контакт и доверительные отношения с детьми. Беседа проводится с каждым ребенком индивидуально и дословно фиксируется. Темы для общения подбираются в соответствии с возрастом и интересами детей: о друзьях, семье, самом ребенке, предметах и игрушках, явлениях природы, книгах, интересных играх, занятиях и других видах деятельности). Общение направлено на выявление у детей следующих коммуникативных навыков: умение вступать в разговор, поддерживать его, самим задавать вопросы, использовать формы речевого этикета, завершать разговор.

Показатели развития диалогического общения:

1. Доброжелательный тон общения - Недоброжелательный тон общения

2. Спокойный тон общения - Крикливый тон общения

3. Внимательны к речи собеседника - Невнимательны к речи собеседника

4. Не перебивают собеседника - Перебивают собеседника

5. Используют речевой этикет - Не используют речевой этикет

Уровень развития диалогических навыков общения детей давался с учетом критериев оценки: высокий, средний, низкий.

Высокий уровень: Для ребенка характерны полные ответы, свидетельствующие о желании вступить в общение, самому задавать вопросы, использовать в разговоре формулы речевого этикета, доброжелательный, спокойной тон в общении, внимание к речи собеседника

Средний уровень: для ребенка характерны неполные ответы детей, свидетельствующие о желании вступить в общение, самим задавать вопросы, использовать в разговоре формулы речевого этикета, не всегда доброжелательный тон общения, часто не внимателен к речи собеседника

Низкий уровень: для ребенка характерны односложные ответы, свидетельствующие о нежелании или неумении строить полные речевые конструкции, задавать вопросы, использовать в речи формулы речевого этикета; недоброжелательный, крикливый тон общения, ребенок невнимателен к речи собеседника.

2.2 Характеристика программы развития общения со сверстниками у детей старшего дошкольного возраста посредством игры (формирующий эксперимент)

Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента позволил разработать программу развития общения со сверстниками у детей старшего дошкольного возраста посредством игры.

Целью развивающей программы является развитие общения старших дошкольников со сверстниками посредством игры.

Цель программы позволила сформулировать ее основные задачи:

1.Развить диалогическое общение и коммуникативные умения детей: владение речевыми оборотами для установления контакта, легкость контактирования, умение отвечать на вопросы, умение задавать вопросы в ходе диалога, умение слушать собеседника, умение своевременно вступить в диалог, умение завершать разговор.

2.Развить речевые навыки детей: обогащение лексики, ее разнообразия; развернутость высказываний; использование форм речевого этикета; культура поведения во время речевого общения.

3. Развить эмпатийные формы общения и эмоциональное отношение к сверстнику; обучение умению внешне выражать свои эмоциональные проявления и правильно понимать эмоциональное состояние собеседника.

4.Создать положительный микроклимат в группе, повысить сплоченность в группе, формировать чувство принадлежности к группе, выработка доброжелательного отношения друг к другу.

На основании поставленной цели и выделенных нами задач, была определена структура программы развития общения старших дошкольников со сверстниками посредством игры. Данная программа состоит из трёх блоков, направленных на:

1. Повышение сплоченности в группе, создание положительного микроклимата в группе. Данный блок включает в себя 10 игр, целевой направленностью которых является: сближение детей друг с другом; создание положительного микроклимата в группе; повышение сплоченности в группе; формирование чувства принадлежности к группе; выработка доброжелательного отношения друг к другу.

2. Развитие эмпатийных форм общения и эмоционального отношения к людям. Данный блок состоит из 17 игр, направленных на: побуждение детей к сочувствию и сопереживанию близким людям, друзьям, сверстникам; умение понимать эмоциональные состояния людей и учитывать их; обучение умению внешне выражать свои эмоциональные проявления; расширение и углубление представлений детей о доброжелательном отношении к другим людям; развитие эмоционального отношения к сверстнику; формирование ценностных отношений к окружающим людям; побуждение детей к проявлению внимания и заботы к сверстникам; обучение умению замечать переживания и ожидания сверстников и близких людей.

3. Развитие диалогического общения и коммуникативных умений. Данный блок состоит из 28 игр, целевой направленностью которых является: обучение детей владению речевыми оборотами для установления контакта, легкости контактирования; умению отвечать на вопросы, задавать вопросы в ходе диалога, слушать и понимать собеседника; обучение умению своевременно вступать в диалог и завершать разговор; развитие культуры общения: умение вежливо общаться со сверстником, проявление внимания к сверстнику, обращение по имени, использование доброжелательного тона и форм речевого этикета в обращении к сверстнику, умение договариваться друг с другом; обогащение лексики, ее разнообразия.

В разработанной и реализованной нами программе развития общения со сверстниками в старшем дошкольном возрасте посредством игры главным и основным направлением является развитие диалогического общения и коммуникативных умений (3 блок). Остальные два блока - развитие эмпатийных форм общения и эмоционального отношения к людям, и повышение сплоченности в группе, создание положительного микроклимата в группе - являются пропедевтическими, т.е. дополнительными к основному блоку.

В каждом блоке содержится определенное количество игр и игровых упражнений, объединенных общей целевой направленностью внутри блока. Всего программа содержит 55 игр. Игровой материал реализовывался комплексно, с ведущим значением третьего блока. Обязательным условием являлось проведение игры из основного блока и добавлением к ней игр из первого или второго блоков пропедевтических, или проведение игр из всех трех блоков. Развивающая программа включает в себя комплекс игр, которые проводились в МОУГ № 4 г.Тулы на курсах подготовки детей к школе 2 раза в неделю на протяжении 5 месяцев. Игры включались в занятия по развитию речи, чтению, эйдетике, частично проводились между занятиями и во время прогулок. Для более эффективного развития общения у старших дошкольников со сверстниками посредством игры, были созданы следующие психолого-педагогические условия:

Создание положительного эмоционального фона в группе в ходе занятия;

Поддержка интереса детей в ходе проведения игр;

Последовательное введение игрового материала, начиная с умения слушать собеседника, отвечать на вопросы, вступать в контакт, и заканчивая умением владеть речевыми оборотами для установления контакта, умение задавать вопросы, своевременно вступать в диалог, завершать разговор;

Обеспечить взаимопонимание, доверительные отношения "педагог-дети", "ребенок-дети", "ребенок-ребенок";

Обогатить представления детей об эмпатийных формах поведения, культуре речевого общения;

Создать эмоциональный характер общения педагога с детьми, а также детей друг с другом;

Заботиться об эмоциональном благополучии каждого ребёнка.

Эмоциональная вовлеченность мешает людям логически и трезво подходить к оценке ситуаций. Мы оцениваем обстановку не только из конкретных текущих фактов, но и на основе нашего предыдущего опыта взаимодействия с этими действующими факторами (другие люди и явления). Наше отношения к конкретным действиям конкретных людей пристрастно, особенно в плане объяснения мотивов (он это сделал на зло мне или пытается мне навредить). Ситуации причем самые разнообразные могут быть, и деловые, и межличностные. В клинических случаях “дождь идет на зло мне”.

Абстрагироваться от эмоций и начать оперировать только фактами очень сложно (да еще в условиях недостатка фактов), поэтому осознано или неосознанно люди обращаются за помощью к другим людям, для оценки конкретной ситуации. Именно потому, что наш (чаще всего хороший знакомый) консультант не имеет эмоциональной вовлеченности в конкретную ситуацию в конкретной среде, а значит может трезво толковать и объяснять происходящее. В 90 процентах случаев советы нашего знакомого это “не накручивай себя, успокойся”, причем в равной степень относится и к женщинам, и к мужчинам. Разве что базовый уровень эмоциональной вовлеченности женщины на порядок выше, им чаще такие консультации нужны бывают и тут кроется главная проблема, что через несколько консультаций консультант сам становится эмоционально вовлеченным и начинает советы давать, как “нам с той сукой разобраться, что гадит тебе” – налицо положительная обратная связь, накрученная подругами и родственницами женщина совершает совершенно безумные и нелогичные поступки, о которых мужчины еще долго рассказывают в ужасе (чаще, увы, в контексте почему мы расстались).

Мужчины, как я уже писал выше, тоже подвержены эмоциональной вовлеченности, хотя стараются трактовать любые вещи напрямую. Типа, в метро на ногу наступили это просто нечаянно, черный кот перешел через дорогу – это просто кот перешел через дорогу, ночью приснилась сосиска – это просто сосиска, и тд. То есть факты мужчинами трактуются в буквальном их смысле и не додумываются никогда. Если девушка на улице улыбнулась, это значит что она срочно хочет заняться с вами сексом, а если не улыбнулась, то хочет, чтобы вы с ней занялись сексом, но стесняется об этом сказать. Как видите, мужская логика безупречна, если в нее не вносят помехи женщины

Интересный факт, большая часть успешных бизнесменов или просто руководителей высокого ранга это как раз малоэмоциональные люди (в рабочей обстановке) – включая женщин. То есть посмотрите на ту же Меркель или Маргарет Тэтчер, или Кондолизу Райс и Хиллари Клинтон – даже улыбки абсолютно искусственные, за которыми твердая воля и логика. И сравните с нашими женщинами политиками, так вот наши женщины в полном смысле этого слова – эмоциональные, живые и непредсказуемые (красивей на порядок и это даже не обсуждается, посмотрите депутаток Госдумы – был бы Сноуденом сбежал бы в Россию из АНБ после первой же трансляции пленарного заседания). Для успеха дела я бы пригласил на их место Меркель с Райс, если удастся их захантить (последняя не у дел, кстати, такие кадры пропадают).

Ну так о чем это я? Да в принципе просто хотел свою очередную шовинистическую мысль изложить, что меньшая базовая эмоциональная вовлеченность мужчин позволяет им гораздо более трезво оценивать ситуацию и принимать решения, . Есть только один минус, что эта мужская мегалогика не включает в себя понимание женщин (ибо совершенно неколинеарные логики у них), поэтому приходится изучать женскую и пытаться ее обобщить. Увы, женщины для мужчин один из самых сильных эмоциональных факторов (и срочно запретить женские слезы, как оружие массового поражения) и это мешает мужчинам находить разумные подходы к обобщению этой самой женской логики.

И тут я понял, мужчинам нужен свой независимый и не поддающийся эмоциональному вовлечению женщинами консультант, и это не другие мужчины (тем более женщины). Тарапапам! Лучший выбор в данном случае это кот. Да, гениально же? Каждый мужчина обязан завести себе кота, чтобы консультироваться с ним по вопросам общения с женщинами. Ты, значит, у кота своего спрашиваешь – как ты думаешь, что она имела ввиду под…а он в ответ смотрит на тебя лениво одним глазом и снова дремать…а ты ему – да, ты совершенно прав, не стоит забивать себе голову, пойду лучше куплю себе новый вертолет на радиоуправлении стреляющий водой.

PS Сдаю котов-консультантов в аренду, оплата почасовая, питание за ваш счет. Ни в коем случае не давать гладить их женщине, как бы она не просила и не уговаривала котика к себе на коленки дать, пока она сама не станет мурлыкающей и послушной вам кошкой.

PSS Просьба женщин скрытого смысла и намеков в данном посте не искать, просто хотелось отвлечься.